درآمدی بر فرهنگ آموزش درمدارس ژاپن - دکتر ابوالفضل بختیاری

 

 -日本の教育

日本の学校文化

- 日本では"教育

درآمدی بر

 فرهنگ آموزش درمدارس ژاپن

 

دکترابوالفضل بختياري

پژوهشگاه آموزش و پرورش

پژوهشكده اولياء و مربيان (خانواده)

[e-mail]

اشاره

در دهه هاي اخير دستاوردها و پيشرفت هاي شگرف ژاپن موجب حيرت و حسرت جهانيان شده است. بطوريكه بسياري از پژوهشگران راز موفقيت و توفيق ژاپني ها را در فرهنگ آموزش و پرورش آن جستجو مي كنند. در اين نوشتار كه نويسنده (از کارشناسان پژوهشگاه آموزش و پرورش است) طي چندين سال به مطالعه و مشاهده سرزمين آفتاب تابان (ژاپن) پرداخته، درسهائي از فرهنگ آموزش و مدارس ژاپني ها را به صورت خلاصه ارائه كرده، كه تقديم مي شود:

به ژاپن بايد به مثابه آئينه نگاه كرد و نه يك راهكار

مري وايت 1987

به نقل از لوئيس 1995 ترجمه

افشين منش و ايلبگي طاهر 1385

براي شناخت سرزمين خود،بايدسرزمين ديگري را شناخت

 (لوئيس 1985ترجمه افشين منش و ايلبگي طاهر 1385)

         

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

پژوهش هاي انجام شده در خصوص فرهنگ آموزش و فرهنگ مدارس ژاپني ها، اعجاب جهانيان را برانگيخته است. بطوريكه در چندين آزمون بين المللي (TIMSS تيمز)، آموزش و پرورش ژاپن جز كشورهاي برتر جهان بوده است، همچنين مطالعات تطبيقي آموزش و پرورش نشان مي دهد كه آموزش و پرورش عمومي به ويژه دوره ابتدائي از كيفيت بسيار بالائي برخوردار است (سركارآراني، 1384). "اَزرا ووگل" (استاد دانشگاه هاروارد) كه حدود 20 سال در آنجا به مطالعه مشغول بوده مي نويسد: من از موفقيت هاي ژاپن طي دو دهه اخير شگفت زده شده بودم، از خودم مي پرسيدم چرا ژاپن، بي آنكه منابع طبيعي داشته باشد، تا اين حد در حل مشكلاتي كه براي جامعه آمريكا ناگشوده مانده موفق بوده است؟! اما به راستي راز موفقيت ژاپن در چيست و كدام ويژگي باعث شده تا بسياري از آگاهان، قرن بيست و يكم را قرن ژاپن بدانند و آن را كشور شماره 1 بشناسند؟.

ووگل (استاد دانشگاه هاروارد)، معتقد است نوسازي ژاپن از اواسط قرن نوزدهم (يعني عصر امپراتوري       "مي جي" در سال 1868) آغاز شده و از اين زمان ژاپني ها به طور جدي با فرهنگ غرب آشنا شدند و از تركيب و تلفيق عناصر فرهنگي خود، فرهنگ نوين ژاپن را ساختند. روش ژاپني ها در اين تركيب فرهنگي، هشيارانه و آگاهانه بود (ووگل 1979، ترجمه خوارزمي و اسدي 1371).ژاپني ها تمدن و فرهنگ كهن خود را با دانش نوين در آميختند و كهن  را دور نينداختند. حاصل اين آميزش بسيار اثربخش بود و فرهنگ ژاپن شكوفا شد. همچنين ويژگي ها همچون پشتكار، صبر و حوصله، انضباط دروني، حساسيت و احترام به ديگران، تاكيد بر كارگروهي (تيمي) در موفقيت آنها سهم داشته، ولي "ووگل" معتقد است: پيشرفت هاي ژاپني ها بيشتر دستاورهاي ساختارهاي سازماني، سياستگذاري و برنامه ريزي درست آنهاست. شايد بتوان گفت "مديريت ژاپني" كه زبانزد جهانيان است در اين توفيق سهم بسزايي داشته است.

بسياري از پژوهشگران علل توفيق ژاپن را به نظام آموزش و پرورش كارآ، با كيفيت و سرمايه گذاري زياد روي پرورش منابع انساني، سختكوشي و وفاداري افراد به سازمان هائي كه در آن كار مي كنند، احساس تعهد در جهت رشد و پيشرفت، فداكاري و آمادگي براي اصلاح نارسائي ها و اشتباهات خود، سازماندهي و مديريت بسيار خوب و كارساز  نسبت میدهند (هرمن كان). همچنین برخی اندیشمندان می گویند: مردم ژاپن به آموزش و پروردن منابع انساني خود بسيار توجه و تاكيد دارند (طوسي، 1384)، برخي ديگر پژوهشگران جهش ژاپن را ناشي از ويژگي هاي فرهنگي خاص ژاپني ها مي دانند و برخي نويسندگان    توانائي ها ژاپني ها را براي "كار گروهي" كليد موفقيت آنها مي دانند.

 

نظام آموزشي ابتدايي در ژاپن

مدارس ابتدائي در ژاپن بسيار جالب و ديدني هستند، ساختار و نظام آموزش ابتدایی ژاپن به پرورش شخصیت کودک در این دوره بسیار توجه دارند. فضای فیزیکی مدارس ابتدایی بسیار مجهز و درخور توجه هست، بطوریکه اكثر مدارس ابتدايي در ژاپن استخر دارند و فضاي فيزيكي بسيار تميز و با طراوت هستند. اما چرا مدارس ابتدائي؟

اكثر پژوهشگران آموزش و پرورش ژاپن، مدارس ابتدائي ژاپن را بسيار سرزنده، بزرگ، جالب و جاذب توصيف كرده اند، براي مثال "كومينگر" مي گويد:

مدارس ابتدايي، گل سرسبد آموزش و پرورش ژاپن هستند. ژاپن در مقايسه با ايالات متحده آمريكا، سهم بيشتري از توليد ناخالص ملي خود را در مقاطع 12 سال تحصيلي (ابتدايي تا دبيرستان) و مقدار كم تري از آن را در آموزش دانشگاهي خويش، هزينه مي كند. 

در طول بيش از يكصد سال، رهبران و دولتمردان ژاپني به دوره آموزش ابتدايي به عنوان محوري سرنوشت ساز در توسعه ملي، نظر داشتند، چنانكه آري نوري، موري (معمار مدرنيزاسيون ژاپن) در سال 1885        مي نويسد:

كشور ژاپن بايد از مقام سومي، به مقام دومي در جهان برسد و از آن رتبه به مقام اول دست يابد و نهايت هدف نيز بايد رهبري كل كشورهاي جهان باشد. به همين سبب بهترين راه براي نيل به آن هدف والا، صرف انرژي ملي براي ايجاد بنيادي مستحكم در آموزش دوره ابتدايي در اين كشور است (لوئيس 1995، ص 5)

         

 

 

 

 

 

99 درصد دانش آموزان دوره ابتدايي در ژاپن در مدارس ابتدايي دولتي، در محل اقامت خود درس          مي خوانند در اين دوره تحصيلات، آموزش رايگان است و فرزندان تمام ساكنان محل، اجازه ثبت نام دارند (لوئيس ترجمه افشين منش و ايلبگي طاهر ،1385،5).

در ژاپن 90 درصد دانش آموزان، كلاس دوازدهم را با موفقيت پشت سر مي گذرانند (اين نسبت در آمريكا 73 درصد و در اروپا 50 درصد است) [رولن و بيورك 1998، ترجمه رعيتي دماوندي ،1383-13]

ويژگي هاي فرهنگ مدارس در ژاپن

1 – اهميت بسيار زياد مردم و دولت ژاپن به آموزش و پرورش (دولت ژاپن بيشترين سهم از توليد ناخالص ملي را صرف دوره هاي آموزش پيش دبستاني و ابتدايي مي كند)

2 – تاكيد بر كارگروهي (تيمي)- (ووگل 1979، لوئيس 1995، سركارآراني 1381، بختياري 1387)

3 – انعطاف فكري و نوپذيري نوسازي اعجاز آميز ژاپن(ووگل 1979)

4 – نظام آموزشي كارآمد – كيفيت بالاي آموزش (هرمان كان)

5 – پشتكار، صبر و حوصله، انضباط دروني

6 – احترام به ديگران

7 – روح همكاري دسته جمعي

8 – انضباط و شوق به كار

9 – ثبات

10 – شوق يادگيري

11 – اخلاق كار و تلاش

12 – در زمينه مديريت، ژاپني ها به رهبري جمعي گرايش دارند

13 – تاكيد بر جنبه ي كاربردي آموزش

14 – شيوه آموزش عملگرا، تاكيد بر آزمايش و پژوهش

15 – دانش آموزان در كارهاي مدرسه مشاركت فعال دارند (تعاون، همراهي گروهي)

16 – مدرسه در ژاپن محل زندگي دانش آموزان است

17- در مدارس سعي در بالابردن "اعتماد به نفس" فراگيران(دانش آموزان) است

18 – مدارس ژاپني تلاش براي رشد خلاقيت، رشد روحيه كارگروهي مي كنند

19 – بازي هاي آزاد در مدارس مورد توجه است

20 – مدارس ژاپني- بچه ها را براي زندگي در جامعه تربيت مي كند

21 – پرورش حس اعتماد به نفس

22 – شكوفائي خلاقيت

23 – مشاركت و درگيركردن بچه ها به صورت عملي     

24 – پرورش حس مسئوليت پذيري

25 – تاكيد بر رفاقت بين دانش آموزان به جاي رقابت

26 – تاكيد بر دوستي و همكاري بين بچه ها

27- همكاري در نظافت مدرسه

28- همكاري بسيار نزديك خانواده (اولياء) با مدرسه

29- تاكيد بر دوستي و رفاقت در مدارس (لوئيس 1985)

30- توجه به خودفرماني يا خود مديريتي (لوئيس)

31-تاکید  بررشد اجتماعی(بنجامین 1997)،سهم زیادی از آموزش در ژاپن به زندگي اجتماعي و رشد اجتماعي مي پردازد

32- ایجاد فرصت هاي مساوي براي همگان

33 –آموزش  (پرورش) تمامي كودكان با يك روش

34- معلمان مربي اند نه مستبد (معلم در نقش هادي و راهنما)

35- در مدارس ژاپن تفريح و شادي ضروري است

36- در مدارس با تفريح و شادي دانش آموزان را وارد به مشاركت و همكاري مي كنند

37- در ژاپن كلاسها به گروه هاي كوچك تقسيم مي شود

38- ژاپني ها كوشيده اند شادي و لذت را به فرايند يادگيري بياميزند

39- در كلاسهاي درسي ژاپن تعارض و دشمنی بين معلم و شاگرد وجود ندارد

40- هيچ دانش آموزي در ابتدايي مردود نمي شود – هيچ دانش آموزي از مشاركت در فعاليت ها منع نمي شود (بنجامين 1997).

ژاپني ها اعتقاد دارند تجربه ها، تأثير بلند مدت در رشد  دارد لذا براي پرورش افراد تجارب مهم هستند

* برنامه درسي ملي در بردارنده راهكارهايي براي فعاليتهاي غيردرسي دانش آموزان مي باشد (برنامه  نظافت مدرسه) از آنجا كه در مدارس ژاپني، سرايداري وجود ندارد، پاكيزه نگه داشتن كلاسها، راهروها يا سرويس هاي بهداشتي، زمين هاي بازي بر عهده دانش آموزان است.

نگارنده که خود به مشاهده از مدارس ژاپن پرداخته، بسیاری از دانش آموزان ابتدایی و پیش دبستانی را در حال نظافت کلاس و مدرسه دیده است. در یکی از مدارس ابتدایی در کیوتو و یک مرکز پیش دبستانی در توکیو شاهد دستمال کشیدن بچه ها در راهرو و کلاس بوده است.

به زعم برخی پژوهشگران (لوئیس، سرکار آرانی، دوای و دیگران) در مدارس ژاپن آموزش قلب ها و اندیشه ها بچه ها مدنظر است. پژوهش لوئیس (1995)، نشانگر تجلی فرهنگ ژاپنی در فرآیند آموزش و یادگیری در مدارس ژاپن است، و در مدارس ژاپن به صورت حیرت انگیزی آموزش و یادگیری در قالب سناریوهای فرهنگی مدیریت می شود و آموزش و پرورش ژاپن تا حدود زیادی فرهنگی است و مبتنی بر فرهنگ ژاپنی است.

آموزش و پرورش ژاپن با همه محاسن که می تواند برای ما آموزنده باشد و از آن تجارب موفق درس گرفت ولی در دهه های اخیر با مشکلاتی مواجه بوده که منجر به تفکر و تعقل صاحبنظران علوم تربیتی ژاپنی شده است ازجمله Bullying (اذیت و آزار بچه ها) کمی انگیزه دانش آموزان برای درس نداشتن علاقه برای ادامه تحصیل (پرفسور نقی زاده)، عدم توجه به فردیت ]در ژاپن به کار گروهی و تیمی بسیار توجه می شود- در نتیجه فرد و خواسته های فردی کمتر مورد توجه است[ موجب مشکلاتی شده است، که درخور توجه است.

ويژگي مهم فضاي فرهنگي مدارس ژاپن (در دوره ابتدايي) سرزندگي، شلوغي، شادابي، شادي و جار و جنجال كلاس است. معلمان ژاپني بر خلاف همكاران خود درساير كشورها تلاشي براي سكوت و ساكت و بي حركت نگه داشتن دانش آموزان خود نميكنند. از آنجا كه دانش آموز مجاز است با بغل دستي خود صحبت كند براي تراشيدن مدادش از جا بلند شود يا پرده ها را بكشد. اين قبيل كارها، اختلال در نظم كلاس بشمار نمي رود. بنابراين نظم و انضباط تحميلي نيست و در نتيجه كلاسها نيز شلوغ و پر جار و جنجال است و اين امر از نظر معلمان، بي اشكال است.

* پي نويس

 بخشي از نوشتار حاضر، حاصل مشاهده، مصاحبه وحضور نگارنده در مدارس ژاپن است كه با مساعدت پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، سفارت ژاپن در ايران و ایران در ژاپن، اساتيدي همچون دكتر سركارآراني، دكتر خرازي، دكتر عراقچي، دكتر گواهي، استاد صافي ، پرفسور محمد نقی زاده، پرفسور اوکاموتو(Okamoto)، کویاما خانم موریتا (Morita) انجام شده است

============ منابع:

- سركار آراني، محمدرضا (1381). فرهنگ آموزش در ژاپن. تهران : روزنگار

- ماتسوشيتا، كونوسوكه (1377). مشت آهنين در دستكش مخملي: 101 ويژگي ديگر مديريت و رهبري ترجمه محمدعلي طوسي. تهران: سخن

- بختياري، ابوالفضل (تيره، 1386). درسهائي از ژاپن. خبرنامه انجمن دوستي ايران و ژاپن، سال هفتم شماره 16

- طوسي، محمدعلي (1384). درسنامه فرهنگ سازماني: دوره دكتري مديريت آموزشي. تهران: واحد علوم و تحقيقات

- لوئيس، كاترين (1995). آموزش قلب ها و انديشه ها. ترجمه ح. افشين منش و ش. ايلبگي طاهر. تهران: ساز و كار، چاپ چهارم 1385

گواهي، عبدالرحيم (1386). شينتوئيزم. تهران: علم

دوای، لوئیس، سوگا، ماتسودا (1388). آموزش به مثابه فرهنگ. ترجمه سرکار آرانی، شی می زو و موریتا. تهران : تربیت

Monbusho (1995). Education in Japan. Tokyo: Monbusho

Monbukagakusho (2008) Minstry of Education,culture sport,science and technology.Tokyo: Minstry of Education,culture sport,science and technology.Tokyo:                                                                                                                               

 4-4-88- دکتر ابوالفضل بختیاری

مديريت بحران - دكتر ابوالفضل بختياري و علیرضا صبائی

  مديريت بحران

 

 دكتر ابوالفضل بختياري  و  علیرضا صبائی

 

 

مقدمه

موضوع مديريت بحران، در حوزه هاي مختلف مطرح است. سازمان ها به عنوان يكي از اجزاي اصلي جامعه امروزي نيز از اين امر مستثني نيستند. متن حاضربه بررسي انواع بحران ها مي پردازد وسپس راههاي مقابله با آن را بيان مي كند.

نگرش سنتي به مديريت بحراني، بر اين باور بود كه مديريت بحران به معني اين است كه مديران بحران در انتظار خراب شدن امور مي نشينند و پس از بروز آن، سعي در خنثي سازي مشکلات ناشي از آن را دارند. ولي بر اساس معناي اخير، همواره بايد مجموعه اي از طرح ها و برنامه هاي عملي براي مواجهه با وقايع پيش بيني نشده را كسب كرد. مديريت بحران به منزله يك رشته علمي به طور كلي در حزوه مديريت استراتژيك قرار   مي گيرد و به مبحث كنترل استراتژيك مرتبط مي شود.

منابع بحران هاي بالقوه

پيش از شناسائي بحران هاي بالقوه، مي بايست كه منبع ومنشا بحران ها را شناخت تا بتوان در هنگام بروز آن، تصميمات مقتضي را اتخاذ كرد. منابع بحران را مي توان به صورت زير طبقه بندي كرد.

1)     حوادث و رخدادهاي طبيعي 

يك حادثه يا رخداد طبيعي فاجعه اي است كه به صورت غير منتظره رخ مي دهد و مي تواند به صورت زلزله طوفان شديد، كولاك، سيل، آتش سوزي يا اتفاقات ديگر باشد.

مثل كسب و كارهايي كه در مركز شيكاگو قرار گرفته بودند هرگز به خطر سيل توجهي نمي كردند تا اينكه در اوايل سال 1992در حادثه غير مترقبه اي زير زمين هاي آنها بر اثر بارندگي شديد پر ازآب شد و جريان برق، آب، سيستم هاي سرمايشي و گرمايشي آنها از بين رفت.

2)      فجايع محيطي و بهداشتي

 بر خلاف رخدادهاي طبيعي، برخي از فجايع محيطي و مرتبط با بهداشت و ايمني، به وسيله شركت ها رخ مي دهد و به طور مستقيم به آنها مربوط مي شود و شركت مسئول اين گونه حوادث  است.

حوادث تكنولوژيك

در اين مورد نقص فني كه در ابعاد كلان رخ مي دهد گاهاً ممكن است در ابعاد خرد براي كسب و كارهاي كوچك و متوسط  نيز اتفاق مي افتد. به عنوان مثال هنگامي كه سرور شركت قطع شود، چه اتفاقي رخ   مي دهد، در اين حالت نه تنها نمي توانيد نامه هاي الكترونيك خود را ارسال يا دريافت نماييد بلكه دسترسي به پايگاه هاي داده نيز مختل مي شود و مشتريان نمي توانند سفارشات خود را بر روي وب سايت انجام دهد.

3)      نيروهاي اقتصادي و بازار

 فرصت هاي فراروي شركت ها بستگي به دروه هاي اقتصادي دارد.در اين  دوره ها ممكن است عملكرد آنها كاهش يا افزايش داشته باشد. دوره هاي افول اقتصادي خصوصاً براي شركت هايي كه بيشتر دارايي هاي آنها دارايي هاي ثابت هستند، بسيار خطرناك است و بنابراين نيروهاي اقتصادي و بازار مي تواند براي آنها يكي از منابع مهم بحران باشد

 

4)      كاركنان نامطلوب

كارمندي كه بدون نظارت مستقيم يا بدون مشورت عمل كند، ممكن است سازمان را به بحران بكشد.

شناسايي بحران هاي بالقوه

گام نخست در حسابرسي (مميزي) بحران اين است كه در چه جاهايي بايد به دنبال بحران هاي بالقوه باشيم وظيفه بعدي، جستجوي سيستماتيك منابع بحران است.

در ابتداي اين كار، بايد بدون توجه به هزينه زا بودن و احتمال ريسك ها و خطرات مختلف آنها را شناسايي كرد.

در اين پروسه، اتكا به خرد جمعي و بهر جويي از افر اد مختلف مانند اعضاي تيم پروژه كاركنان واحدهاي عملياتي واحدهاي ستادي مشترك مشتريان عرضه كنندگان و ....  از اهميت ويژه اي برخوردار است.

رويكرد سيستماتيك چيست؟

در رويكرد سيستماتيك كل مجموعه به عنوان يك سيستم در نظر گرفته مي شود كه مجموعه اي  از افراد شامل مديران بازاريابي، كنترل موجودي، خريد و توليد يك شركت توليدي و......... را در بر مي گيرد. اين افراد جلساتي را هر چند ماه يك بار تشكيل مي دهند وبايد بخشي  از زمان خود را با استفاده از طوفان فكري به شناخت خطرات مرتبط با كسب وكار خود بپردازند.

 

تقليد از اخطار خرابكارانه

دراين روش كه يان ميتروف و آلپاسلان آن را پيشنهاد كردند، مديران اجرايي بايد خودشان را به عنوان يك فرد خرابكار يا تروريست خارجي در نظر بگيرند. اين وضعيت به آنها اجازه خواهد داد كه اطلاعات بيشتري را در مورد محصولات، رويه ها وسيستم هايي كه آسيب پذيرند و شيوه هایي كه مي توان به آنها آسيب زد، به دست آورند.

اولويت بندي بحران هاي بالقوه

بااستفاده از رابطه زير مي توان بحران هاي بالقوه را اولويت بندي كرد:

ارزش مورد انتظار= X*E

كه در آن (E) پيامد پيش بيني شده وقوع يك رخداد و (X) احتمال رخداد حادثه است.

به عنوان مثال مي خواهيم ارزش مورد انتظار كاهش 10 درصدي قيمت قطعات را تخمين بزنيم. در اين مورد مقادير X,E عبارتند از:

E=2/000/000

X=%35

يعني 2 ميليون دلار كاهش در سود عملياتي ناخالص براي هر سال تخمين زده شده است و احتمال وقوع آن نيز %35 مي باشد.

اجتناب كردن از وقايع اجتناب ناپذير

اجتناب  از بحران مي تواند به شكل كنترل هاي مالي داخلي باشد كه از اختلاس و هدر رفتن منابع شركت جلوگيري مي كنند يا مي تواند مانند طراحي يك محصول مشكل و پيچيده باشد شركت هاي توليدي درحال يادگيري اين نكته هستند كه با توجه بيشتر به طراحي محصول بتوانند از دادخواست هاي پر هزينه، از دست دادن مشتريان و فشارهاي شديد، پيشگيري نمايند.

تهيه برنامه سيستماتيك پيشگيري از بحران

اين مرحله پس از مرحله مميري بحران انجام مي شود. در اين مرحله ما بايد بررسي كنيم كه بايد براي پيشگيري  و رفع منبع بحران هاي آتي  انجام دهيم. بااين بررسي خواهيم يافت كه هزينه پيشگيري از برخي ريسك ها از برخي ديگر بيشتر است.

سپس بايد هزينه از بين بردن هر كدام از خطرات احتمالي را  تخمين بزنيد و با مقايسه آن با ارزش مورد انتظار به اين  نتيجه رسيدكه آيا ضرب هزينه براي پيشگيري از حادثه ارزش دارد ياخير.

توجه به علائم بحران هاي تهديد كننده

لزوماً  هر بحراني با حوادث غير مترقبه آغاز نمي شود بلكه گاهي به صورت مشكلات كوچكي بروز كرده و كم كم رشد مي كنند. به اين بحرانها، اصطلاحاً بحران خزنده می گویند بنابراين بايد فهرستي از اخطارهاي اوليه موجود تهيه كرد. البته تهيه فهرستي جامع و كامل شايد غير ممكن باشد اما موارد معين  وجود دارد كه مي توان ازآنها بهره جست.

1-    موفقيت هاي بسيار در زمان خيلي كوتاه

2-    يك كارمند بيش از درآمد و استطاعت خود خرج كند.

3-    بي توجهي به استاندارهاي و جزئيات

4-    اعضاي هيئت مديره كه  كارشان (وظيفه شان) را انجام نمي دهند.

بنابراين بايد به نشانه هاي بحران هاي قريب الوقوع هوشيار و آگاه بود.

 

نقش بيمه

بسياري از خسارات ناشي از بحران هاي شديد از طريق بيمه قابل جبران يا كاهش دادن هستند، بيمه نمي تواند به شركت كمك كند كه از بحران اجتناب كند، ولي مي تواند به آن كمك كند كه از نتايج منفي آن اجتناب كند.

  بيمه عمر

گاهي اوقات، شركتي بيش   از حد به يك شخص اتكا دارد و او سرمايه اصلي شركت بوده و كسي است كه بيشتر كسب وكار را او شكل داده است. حال چه اتفاقي مي افتد اگر براي جان او اتفاقي رخ دهد؟ براي محدود كردن خطرات آن، شركت مي تواند سياست بيمه عمر  را براي وي در پيش گيرد.

 ==========================================

بيمه توقف و وقفه دركسب وكار

سياست بيمه وقفه دركسب و كار معمولاً در سطح وسيع تري نسبت به بيمه اموال قابل اتخاذ است و به شركت صاحب سياست، در مورد درآمد از دست رفتن ناشي از خالي کردن ساختمان هاي شركت ، خسارت مي دهد (پول پرداخت مي كند)

 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------

برنامه ريزي اقتضايي

اين احتمال وجود دارد كه شما نتوانيد تاثيرات و امكان وقوع بعضي از بحرانها را تا يك سطح قابل قبول كاهش دهيد. برنامه ريزي اقتضايي شامل، سازماندهي و اتخاذ تصميمات مناسب قبل از وقوع بحران است برنامه ريزي قبل از برحان زمان لازم را به افراد براي بررسي گزينه ها، تفكر در مورد كارها ، بحث درباره فوايد واكنش هاي مختلف در حالت بحران وحتی ازمون امادگی شان برای واکنش در برار بحران را مي دهد.

به عنوان مثال برنامه ريزي اقتضايي براي يك فروشنده دوره گرد دركوه هاي راكي كانادا، حمل وسايلي مانند بيل ، دستكش و كلاه گرم ،  کنسرو و حتي يك كيسه خواب مي باشد.

مراحل برنامه ريزي اقتضایي

1)     سازماندهي يك تيم برنامه ريزي

2)     ارزيابي و بررسي حيطه مشكل و مسئله

3)     ايجاد و توسعه طرح و برنامه

4)     آزمون  طرح

5)     برنامه را به روز نگه داريد.

 

برنامه ريزي براي بحران هايي كه قابل پيش بيني نيستند.

مباحثي كه درمورد شناسايي بحران هاي بالقوه بدان پرداخته شد. مستلزم شناخت كاملي ازآنها بود و بر اين فرض استوار بود كه مي توان همه موارد ايجاد كننده  بحران را شناخت درحالي كه  اين دور از واقعيت است ما قادر به پيش بيني همه تهديدها نيستيم و در اغلب موارد همين تهديدات پيش بيني نشدهاند كه ما را متحمل خسارات متعددي مي كند آيا مي توان براي تهديدات غير قابل پيش بيني، برنامه ريزي كرد؟ آيا اين كار امكان پذير است؟

رويكرد پنج مرحله اي برنامه ريزي در اين مورد صادق نيست راه حل مجهز شدن به يك تيم مديريت بحران كه از افرادي مصمم و با انعطاف پذيري بالا كه داراي اختيارات سازماني اند مي باشد، اين تيم بايد داراي ارتباط شفاف با پليس بخش آتش نشاني پرسنل، بهداشتي  اورژانس و ذینفعان داخل و خارج سازمان يا شركت باشند در يك شركت بزرگ اين تيم بايد يك مدير عمليايت ارشد، مشاور شركت، روساي بخش هاي روابط با سرمايه گذاران روابط عمومي و منابع انساني راشامل شود. مدير عامل و مدير مالي شركت بايد از اعضاي تيم باشند. اين تيم بايد به قدركافي كوچك باشد تا بتواند سريع تصميم گيري كرده و به طور مداوم وبه دور از هر گونه مزاحمتي باهم درارتباط باشند همچنين بايد به اندازه اي بزرگ باشند تا همه نوع تخصصي كه براي پاسخگويي به بحران نياز است را در خود داشته باشد اين تيم به يك ويژگي ديگري نيز نياز دارد.توانايي و قدرت عمل

آموزش به شيوه شبيه سازي

تشكيل يك تيم بحران پيش از  اينكه يك مشكل واقعي بروز پيدا كند،گام اوليه خوبي براي آمادگي در واكنش نسبت به موقعيت بحران است اما افراد بايد ياد بگيرند كه با هم كار كنند و به طور سريع واكنش نشان دهند. اين يادگيري با عمل و تمرين به دست مي آيد.به عنوان مثال نظاميان، بخش هاي آتش نشاني، خلبانان و پرسنل اورژانس همه با استفاده از شبيه سازي، موقعيت هاي و مهارت هايشان را مي سنجند وتقويت مي كنند و خودشان را براي موقعيت ها غير عادي آماه مي سازند.

 

شناسايي ريسك

منظور از شناسايي ريسك اين است كه متوجه شويم كه آيا زمان اقدام فرا رسيده است؟

البته متاسفانه علائم بحران هميشه آشكارا نيستند و بسياري از علائم ناچيز و كوچك هستند كه به سرعت رشد كرده و باعث از بين رفتن تمام چيزهايي مي شود كه در اطراف آن قرار دارد. هنگاي كه بحران كوچكي شروع شود افراد ممكن است در تشخيص آن كوتاهي نمايند و با گذشت زمان آنها  از خود مي پرسند كه چه اتفاقي افتاده است در حقيقت بحران رشد كرده است و به جايي رسيده است كه مشكل ساز و خطرناك شده است.

 --------------------------------------------------------------------------------------- 

علائم مختلف هشدار دهنده

انفضال فني

مقاومت عمومي در برابر نوآوري

هشدارهاي ماموران ساختمان ايمني وبهداشت

شايعات دائمي

شكاياتن دائمي مشتريان

بي توجهي به استاندارهاي مديريتي

درخواست و تقاضای کارکنان رده پایین

شرکت ها با تقویت كاركنان خود، احتمال توجه به علائم هشدار دهنده را افزايش مي دهند و بدين شكل اطمينان مي يابند كه افراد وظيفه توجه به هشدارها را دارند. آنها همچنين تيم هاي مركزي مديريت بحران را ايجاد مي كنند.

پيش گيري (جلوگيري)

عدم توجه به برخي از بحرانها باعث بدتر شدن اوضاع موجود مي شود همچنين اگر در  يك موقعيت، بحران به دقت مورد بررسي قرار نگيرد، خود مي تواند منجر به  ايجاد بحران در جاي ديگر شود.

چهار قاعده براي پيشگيري از بحران معرفي شده است.

منظور از پيشگيري بحران، تصمصمات و فعاليتهايي است كه هدفشان جلوگيري از بدتر شدن بحران است.

 

----------------------------------------------------------------------------------------------------- 

قاعده يك: اقدام سريع و قاطع

اولين قاعده جلوگيري از بحران، اقدام سريع و قاطعانه است. معمولاً ازحرف تا عمل فاصله زيادي وجود دارد و مديران، خوب مي دانند كه تصميمات مناسب به داشتن يك پايگاه داده خوب و تجزيه و تحليل مناسب موقعيت بستگي دارد. اما معمولاً هيچ كدام از اين دو در موقعيت هاي بحراني وجود ندارند. اطلاعات محدودند و شما وقت كافي براي جمع آوري اطلاعات مورد نياز نداريد هر اقدامي كه انجام مي دهيد احتمالاً پر هزينه بوده و مي تواند هنگام مواجهه با بحران شما را در معرض حوادث بيشتري قرار خواهد دهد.

قاعده دو: اولويت دهي به افراد

قاعده سه: در صحنه بودن

قاعده چهار: ارتباط شفاهي

توضيح در مورد قاعده دو: ساختمان موجودي ها، ميزان اعتبار و شهرت شركت همه قابل جبرانند، اما زندگي مشتريان و كاركنان غير قابل جبران است.

توضيح در مورد قاعده سه: حضور هر چه سريعر افراد ارشد به صحنه بحران اين قاعده ثابت خواهد كرد كه بحران به صورت جدي مورد توجه قرار گرفته است.

توضيح در مورد قاده چهار: برقراري آزادانه ارتباط بهترين راه براي مقابله با شايعات است.

وقتي نحوه انجام فعاليت و اقدام مشخص نيست، بايد اجازه دهيم كه آموزش ها و دانسته هايمان ارزشها و شم غزيزيمان ما را راهنمايي كند.

 

حل بحران

در طي بحران ،زمان با ما يار و ياور نخواهد بود. زيرا در مرحله پيشگيري، زمان تنها اين فرصت را به مسئله داد كه گسترش پيدا كرده، ريشه دوانيد] و آن را پيچيده تر نمايد، اما تلاش براي پيشگيري   از بحران، يك فعاليت نگهدارنده است. تاخير در ارائه راه حل براي بحران باعث مي شود تا فعاليت نگهدارنده كارايي خود را  از دست ندهد  ونتواند موثر واقع شود.

 

به طور مداوم وقايع را گردآوري كنيد.

بحران ها اغلب رخدادهاي پويايي هستندكه در مقابل واكنش افراد تغيير مي كند. شما ممكن است تلاشهايي را در جهت حل بحران به وسيله يك تصوير واضح از مشكلات و عواملی كه شما را تحت فشار قرار داده اند، آغاز كنيد. اين تصوير احتمالاً در واكنش به اقداماتي كه به كارمي بريد يا  ازآن امتناع مي كنيد، تغيير خواهد كرد . در زمان هر دوي اين مشكلات يعني اطلاعات ناقص و موقعيت متغير جمع آوري پيوسته واقعيتاتي درباره بحران و پردازش آنها براي حل بحران است.

 

مشتاقانه ارتباط برقرار كنيد.

ارتباط  يكي از مهم ترين ابزارهاي  تيم مديريت بحران است .بيان سرگذشت شركت اطلاعات مهمي را براي موسسات و اجزای اصلی مانند مشتريان تامين كنندگان سهامداران و كاركنان فراهم  مي كند ارتباطات همچينين ابزاري براي از بين بردن شايعات و هماهنگ كردن فعاليت هاي مورد نياز براي حل بحران است.

اگر شما برنامه ارتباطي را به عنوان بخشي از برنامه اقتضايي معمول خود داشته باشيد، مطمئنا براي رويارويي با تمامي وقايع در رخدادهايي احتمالي آمادگي لازم را داريد. اگر چنين برنامه اي را تدار نديده باشيد، اعضا تيم مديريت بحران بايد به سرعت آن را تهيه كنند.

 

فعاليت هايتان را مستند كنيد

همه منابع اطلاعاتي خود از جمله تصميمات، تمايلات و اقداماتتان را در طول دوره حل بحران مستند كنيد.  اما  اهميت مستند سازي در هنگام بحران چيست؟

در واقع سازمان هاي نظامي، سابقه تصميمات واقداماتشان را ثبت و ضبط مي نمايند .انجام اين كار باعث مي شود كه آنها بتوانند درس ها (عبرت ها) یي را بعد  از پايان آن حوادث ياد بگيرند.

همچنين مستند سازي موقعيت بعد از بحران نيز حايز اهميت است. وقتي كه تيم مديريت بحران و ساير افراد از فعاليت هايي كه به درستي انجام شده اند و يا به خوبي انجام نگرفته اند و اينكه ديگر مي توان آنها را در آينده بهبود داد مستنداتي تهيه كنند، ديگران نيز فرصت يادگيري از  اين مستندات را پيدا مي كنند. مستندات سازي وقايع، در اقداماات آتي مشابه نيز كمك كننده خواهد بود.

 

هر جا لازم است از تكنيك هاي مديريت پروژه استفاده كنيد..

بحران ها وپروژه هاي چندين ويژگي مشترك دارند.

1)     آنها غير تكراري هستند.

2)     به مهارت ها و تجارب افرادي با كاركردهاي متفاوت نيازمندند.

3)     زمان بندي مشخصي دارند و در زمان مشخصي به  اتمام مي رسند.

4)     افراد پس از اتمام كار به محل كار سابق خود باز مي گردند.

اين ويژگيهاي بيان مي كنند كه تيم هاي بحران بايد خودشان را سازماندهي كرده و براي مقابله با نياز براي كنترل موقعيت است با اين حال تفاوت هايي نيزبين آنها وجود دارد كه قابل توجه اند.

تيم هاي بحران بر خلاف تيم هاي پروژه اي ، زمان كافي براي طرح ريزي برنامه هاي كاري خود را ندارند. تيم هاي بحران با  استفاده از مميزي ريسك و بحران در مواجهه با تهديدات برنامه اقتضايي دارند و بسياري ازآنها از شيوه شبيه سازي براي آموزش افراد استفاده مي كنند.

مديريت پروژه چهار مرحله اساس دارد كه عبارتند از:

-تعريف و سازماندهي

-برنامه ريزي

-اجرا و مديريت كردن

-خاتمه پروژه

 

تعريف و سازماندهي

وظايف مربوط  به گام اول عبارتند  از: تعريف واضح اهداف پروژه و سازماندي افراد و منابع مناسب حول آنها. خواه مديران بحران با فراخواني (برگشت محصول) يك محصول يا با عواقب يك فاجعه آتش سوزي مواجه باشند، درهر صورت اين سوال را مطرح خواهند كرد كه دقيقاً مشكل  و مسئله چيست؟

 

برنامه ريزي

مراحل آن عبارتند از:

1)     شناسايي هر يك از وظايفي كه بايد انجام شوند.

2)     شناسايي افراد يا گروه هاي واجد شرايط براي انجام هر يك از وظايف

3)     تخمين زمان مورد نياز براي انجام هر وظيفه

4)     زمان بندي وظايف به بهترين شكل

 

اجرا و مديريت كردن

مرحله اجرا نيازمند فعاليت هاي سخت سنتي مديريت موثر و كنترل و نظارت دقيق مي باشد اين فعاليت ها باعث پيوستگي وانجام بودجه، استاندارها و برنامه مي شوند. طي يك بحران، بودجه  موضوعي است كه كمتر مورد توجه قرار مي گيرد شركت در زمينه هاي مالي معمولاً تصميمي را اتخاذ مي كند كه بر اساس آن هزينه و ارزش تلاش هاي انجام  شده برابر با خسارات وارده باشد تا امور را تقريباً به حالت اول برگرداند. اما نظارت و كنترل، مهم و حياتي هستند.

خاتمه پروژه

ويژگي عمومي پروژه ها و بحران ها اين   است كه عاقبت به پايان خواهيد رسيد. انتهاي يك پروژه نقطه اي كه درآن اهداف پروژه محقق شده است

 

پايان يك بحران

هر بحراني بايد در يك نقطه تمام شود.

اين نقطه، زماني است كه مشتريان  و تامين كنندگان اين اطمينان و اعتماد را دارند كه براي انجام فعاليت هاي تجاري خود با شركت رابطه برقرار  كنند.

 

تسلط و كنترل بر رسانه ها

ارتباطات يكي از مهم ترين ابزارهاي پيشبرد مديريت ريسك است. ارتباطات با رسانه ها، روزنامه ها ، تلويزيون و راديو... باعث مي شود تا چار چوب مناسبي از بحران دراذهان عمومي ايجاد شود .كوتاهي در برخورد مناسب واثر بخش با رسانه ها، ممكن است باعث شود تا ديگران به بخشي از اطلاعاتي را كه شما با آن مواجه بوده ايد دسترسي پيدا نكنند يا حتي ممكن است اعتبار شركت شما به دليل عدم آگاهي و اطلاع گزارشگران يا رسانه ها در اذهان عمومي خدشه دار شود.

 

رسانه ها را به درستي مديريت نمايند.

در برقراري ارتباط عمومي با رسانه ها دقت نماييد. پيامي كه ارائه مي دهيد بايد صادقانه و رك باشد. در ضمن اين پيام ها بايد نشان دهنده فقط نظرات شما و وقايعي باشند كه مويد اين نقطه نظرات باشند. اگر در همان مراحل اوليه پيغام خود را بيان نماييد اين شانس را خواهيد داشت كه چارچوب مناسبي از بحران را در اذهان عمومي ايجاد نماييد.

مخاطبان خود را بخش بندي نماييد.

تقسيم بندي مخاطبان مبنايي براي استراتژي ارتباطي اثر بخش است. بايد به شيوه اي مناسب به اين قضيه پرداخته وبه وسيله واسطه (رسانه) مناسب كه قدرت تاثير گذاري زيادي داشته باشد،اين كار را انجام دهید.

به منظور اثر بخشي ارتباطات در هنگامه بحران بايد طبقه بندي مناسبي را  از بخش هاي مختلف مخاطبان انجام داد.

 

رسانه مناسب را انتخاب كنيد

گام بعدي در ايجاد استراتژي ارتباطي انتخاب رسانه مناسب براي انتقال پيام به بخش مورد نظر است . در اين كار بايد سيتماتيك عمل كنيم. بهترين زمان براي ايجاد استراتژي ارتباطي بحران قبل از وقوع بحران است . در واقع مي توان از آن به عنوان برنامه اقتضايي فعاليت هايي كه به خوبي انجام نمي شوند، نام برد. با توجه به نوع كاري كه شما مشغول انجام آن هستيد، بايد استراتژي ارتباطي خاص آن را براي كالاهاي مرجوعي، عدم تصاحب كامل شركت , ادغام دوستانه , فاجعه طبيعي يا فاجعه ای كه فردي در ايجادآن نقش داشته است و.... داشته باشيد. اگر شما استراتژي را براي بر آورد مسائل بالقوه داشته باشيد , زمان كافي را براي بررسي كانال هاي مختلف رسانه اي در اختيار خواهيد داشت.

نكته قابل ذكر اين است كه رسانه ها بر اتفاقي كه رخ داده است سر پوش نخواهند گذاشت. آنها گزارشگران خود را به ايجاد چارچوبي تشويق مي نمايند كه مي بينند اين چارچوب ممكن است به صورتي باشد كه شما آن را دوست نداشته باشيد.

 

يادگيري از تجربيات

اگر يك شركت به سختي ها وملامت هايي كه پشت سر گذاشته است توجه نمايد و به آنها رجوع كند، مي تواند از تجربه هاي به دست آمده از آن رخدادها منتفع گردد، و آن تجربيات را به كار گيرد. تجربيات بدست آمده ممكن است فوايد مهمي را براي شركت در پي داشته باشند.

 

درس ها و تجارب آموخته شده را مستند كنيد

بسياري از سازمان ها هزاران ساعت / نفر به برنامه ريزي اختصاص مي دهند و ميليون ها دلار هم صرف اجراي آن مي كنند، اما زمان كمي را به انعكاس آنچه انجام داده اند اختصاص مي دهند . اين گونه ها شركت ها توجهي به يادگيري سيستماتيك ندارند. نتیجه آن كه آنها نمي توانند از تجربيات به دست آمده استفاده كنند. همه شركت ها ديد كوتاه مدت ندارند.

درس هاي آموخته شده , بخشي از فعاليت هاي پاياني يك بحران است و افراد درگير در بحران بايد با تشكيل جلسه ای به تعيين و تعريف فعاليت هايي كه به درستي انجام شده اند و كارهايي كه نبايد انجام مي شد بپردازند. اين كار حتي الامكان بايد بعد از بحران رخ دهد يعني زماني  كه افراد هنوز فعاليت ها ر ا به ياد دارند و ديد مناسبي از آن دارند. مشاركت كنندگان بايد فهرستي از موفقيت ها, شكست ها, مفروضات غلط و كارهايي را كه مي توانستند بهتر انجام دهند , تهيه كنند.

 ------------------------------------------------------------------------------------------------------  

جمع بندي

رهبر بايد پايان بحران را تعيين كند , او با توجه به علائمي كه براي از سرگيري فعاليت ها دريافت مي نمايد اين كار را انجام مي دهد. افراد قبل از اينكه فعاليت هاي خود را از سر بگيرند بايد بحران را پشت سر گذاشته باشند و بحران تمام شده باشد.

از افرادي كه در طي بحران به شما كمك كرده اند و يا سختي هايي را متحمل شده اند تشكر نماييد.

پرونده اي را مرتبط با همه موارد موجود در بحران ايجاد كنيد , مستند سازي بحران فرصت يادگيري از آنها را براي شما فراهم مي كند.

در پايان بحران مي توانيد جلسه اي غير رسمي تشكيل داده و راجع به كارهايي كه درست انجام شد، كارهايي كه به اشتباه انجام شد و اين كه چگونه مي شد بحران را بهتر اداره نمود صحبت نماييد.

 =============  برگرفته از:

 ============= منبع:

 

 "مدیریت بحران" ترجمه آقایان دکتر سید مهدی الوانی - علی جمالی - عباس ابراهیمی (ناشر : موسسه تحقیقات و آموزش مدیریت 1387)

ISBN:978-964-2679-19-5

عنوان اصلی کتاب :  HarvardBusiness Essentials:Crisis Management, c2004

فرهنگ آموزش در ژاپن - دکترابوالفضل بختیاری - سیده زهرا حکیمی

 

 

 

فرهنگ آموزش در ژاپن

دکترابوالفضل بختیاری - سیده زهرا حکیمی

 

مقدمه

آموزش و پرورش در ژاپن از کیفیت بالایی  برخوردار بود. به خصوص در دوره ابتدایی توجه خاص به این مقطع تحصیلی شده است اگر به طور کلی و فراگیر به آموزش این کشور شود, الگوبرداری جامعی می توان نمود برای رشد و شکوفایی توسعه آموزش و پرورش به خصوص آموزش پایه در کشورمان مورد استفاده قرار داد.

البته کتاب های زیادی در زمینه ی آموزش و پرورش ژاپن نوشته شده است از این میان آقای دکتر سرکاآرانی که از اساتید به نام در ایران, عضوئیت علمی دانشگاه علامه طباطبائی می باشد. که فوق دکترای خود را نیز در کشور ژاپن اخذ نموده. 2 کتاب ایشان به نام فرهنگ آموزش در ژاپن و اصلاحات آموزشی و مدرن سازی با تأکید به مطالعه تطبیقی آموزش و پرورش ایران و ژاپن نوشته شده است, که به نظر اینجانب کتاب اول ایشان که ابتدا ذکر شد از نظم محتوایی و انسجام مناسبی در محتوای آن برخوردار می باشد. که این کتاب را به عنوان موضوع تحقیق مورد کنکاش قرار داده ام.

 

فصل اول (مبانی هدف ها و برنامه های درسی)

1- احساس تعلق به مدرسه

تلاش معلمان برای ایجاد پیوندهای دوستانه میان دانش آموزان امری اتفاقی نیست. برنامه درسی دوره ی ابتدایی در سطوح ملی هدف های بسیاری دارد و زمینه ی مناسبات دوستانه میان دانش آموزان و احساس تعلق و رشد اجتماعی آنها دربردارد. (Monbusha 1989) یکی از هدف های ملی در دوره ابتدایی عبارتند از: احساس صمیمیت با افرادی که در مدرسه هستند و لذت بردن از زندگی در کلاس درس معلمان مدارس نه تنها بر اساس ایجاد ارتباط دوستانه یا فعالیت های عمومی برای برقراری روابط دوستانه میان دانش آموزان تلاش می کنند بلکه در فعالیت ها و آموزش های روزمره کلاس و مدرسه جلسات مربوط به کلاس گروه های یادگیری فرآیند رهبری فعالیت های کلاس و مدرسه توسط دانش آموزان. مشارکت در فعالیت های آموزشی, مباحث درسی و غیره  فرصت هایی را فراهم می آورند تا روابط انسانی تقویت شوند. احساس تعلق و وابستگی مثبت را به کلاس و مدرسه در کودکان به وجود آورند.

پرورش کل شخصیت: چه ارزشی هایی بر آموزش و پرورش دوره ژاپنی ها حاکم است مواردی همچون روابط دوستانه, تعاون و همکاری,مسئولیت پذیری انجام دادن فعالیت ها به بهترین نحو و حفظ سلامتی و ایمنی, از جمله هدف هایی هستند که مورد مطالعه قرار گرفته اند.

ارائه محتوای مناسب: ایجاد احساس تعلق خاطر و گسترش روابط انسانی و پرورش شخصیت کودکان از جمله مبانی آموزش و پرورش در ژاپن است. محتوای آموزشی در مدارس ژاپن و برنامه درسی ملی دارای 2 ویژگی جالب است:

 

 الف) محتوای مقتصدانه:

ژاپنی ها می گویند (کم, زیاد است) بر اساس سومین مطالعه بین ریاضی و علوم کتاب علوم سال هشتم ژاپنی ها در مقایسه با میانگین 65 موضوع در آمریکا برای کلاس هشتم, فقط هشت موضوع را پوشش می دهند کتاب های درسی ژاپنی ها مطالبی را بیش از آنچه که در برنماه های درسی ملی دوره ابتدایی پیشنهاد شده است ارائه نمی کنند.

ب) تأکید به رشد همه جانبه کودک:

همه ی ما می دانیم که در ژاپن برنامه های درسی به صورت ملی وجود دارد. ولی حدود 3/1 از ساعات آموزش در مدارس به موضوعات غیرآکادمیک (هنر, موسیقی, تربیت بدنی, خانه داری و ویژه اختصاص دارد) یکی از پژوهشگران نوشته است معلمان ژاپنی به آموزش کل جنبه های شخصیت دانش آموزان, و همه افراد در کلاس درس اعتقاد دارند. آنها احساس می کنند که این وظیفه ی اصلی و بلکه مهمترین مسئولیت آنهاست نه صرفاً توجه و پرداختن به دانش آموزان باهوش و توانا در کلاس درس باشد.

 

فصل دوم:

پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس برنامه پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه هدف این فصل بررسی روش پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس به عنوان موثرترین برنامه پژوهش حرفه ای معلمان در مدارس ژاپن است در این روش معلمان بیش از اینکه مبانی نظری یادگیری را بیاموزند, مهارت های کاربردی مربوط به فرآیند یاددهی – یادگیری و ارزشیابی روش های تدریس و خودارزیابی را می آموزند . معلمان پس از مباحث گروهی, موضوع مورد پژوهش را انتخاب می کنند, به صورت مشارکتی و در گروه, طرح درس مربوط به آن را تهیه می نمایند و به شیوه مشارکتی به ارزیابی دقیق فعالیت های آموزشی انجام شده در ارتباط با موضوع مورد نظر می پردازند. دانش آموزان را در پژوهش خود سهیم و در واقع در حین عمل پژوهش می کنند و می آموزند. پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس در واقع اثربخش ترین نوع پژوهش در حین عمل است و دربهبود کیفیت آموزش و پرورش حرفه ای معلمان تأثیر سازنده ای دارد.

پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه. در ژاپن مسئولیت پرورش حرفه ای معلمان در قالب سازمان های مختلف و دوره های گوناگون زندگی شغلی معلمان شکل گرفته است از جمله فعالیت های آموزشی برای ارتقاء شایستگی های حرفه ای معلمان در مدرسه تنوع بسیاری دارد. مهمترین این فعالیت ها عبارتند از:

· بازدید از کلاس درس : از اداره آموزش و پرورش هر منطقه راهنمایان مجربی دعوت می شوند برای یافتن راه های نوینی برای بهسازی فعالیت های آموزشی مدرسه یاری دهند.

·   سرگروه های آموزشی مدرسه به نوبت در کلاس های درس سایر معلمان شرکت می کنند.

·   معلمان هر مدرسه برای خود برنماه های غیردرسی دارند دیدو بازدیدها از مکان ها و گردش های علمی و فرهنگی

·   معلمان هر سال دست کم دوبار از والدین دعوت می کنند که در کلاس درس حضور یابند.

·   کلاس های آموزشی در ارتباط با نحوه بهره گیری از کامپیوتر در فرآیند یاددهی – یادگیری استفاده از اینترنت

·   سمینارهای آموزشی در موضوع های ویژه مسائل آ.پ

·   پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس

این روش آزادی عمل برای تصمیم گیری و واگذاری مسئولیت های بیشتر به معلمان را برای طراحی, اجرا و ارزیابی فعالیت های آموزشی و پرورشی توصیه می کنند.

پیشنهادهایی برای کاربردی کردن این روش در ایران

بخش اول  در ارتباط با سازمان و ساختار آموزش و پرورش و مدارس.

1- بهره مندی از روش های نوین پرورش حرفه ای معلمان و سوق دادن ساختار آموزش و پرورش به سمت تمرکز زدایی و بر امکان مردم سالاری را بیش از بیش در خود فراهم سازد.

2- ما باید گام های بلندتری به سمت مدرسه محوری و خودگردانی مدارس برداریم.

3- بیش از تأکید بر توانایی های فردی و روش های یادگیری فردی به روش های مشارکتی –گروهی تأکید کنیم.

4- بهره گیری از تجربه های اجرایی برنامه هایی چون "معلم پژوهنده" که برای تقدیر از فعالیت های پژوهشی و فرآوری های خودجوش معلمان صورت می گیرد.

 

بخش دوم درارتباط با مدیران و معلمان و کارکنان آموزش کشور است.

1- روش پژوهش مشارکتی معلمان را به فعالیت و تأثیرگذاری دعوت می کند و ناظر به نقش خلاق و رهبری معلم اس.ت

2- لازم است باور کنیم که به تجربه های دیگران نیازمندیم و باید بیاموزیم که از تجربه های دیگران بهره مند شویم.

3- مهارت لازم برای کار گروهی کردن, مشارکت در گروه و نهراسیدن از تعامل با دیگران و مشارکت در گروه های یادگیری, روش های خلاق را ترغیب می کند. آموخته ها را عمق بیشتری می بخشد و قدرت تشخیص را بالا می برد.

 

فصل سوم: روش آموزش ریاضی

روش هایی که در آموزش ریاضی ژاپن استوار است بیشتر بر پایه فهم است و به جای روش سخنرانی معلم به روش مباحثه ای متمرکز است تا بیش از توجه به هدف ها و انتظارهای یاددهند به توانایی ها  نیازها و فعالیت های یاددهی – یادگیری تاکید کند.

آنچه در فرایند یادهی – یادگیری در کلاس درس اثر می گذارد. تا حدود زیادی به کارکردهای عناصری از فرهنگ آموزش مربوط می شود که در قالب برنامه های درسی ارائه می شوند و معلم و دانش آموزان در کلاس درس از آنها استافده می کنند مثلاً : اینکه دانش آموزان با چه پیش فرض هایی به کلاس درس ریاضی می آیند و معلم توانایی های دانش آموزان را در فهم مسائل ریاضی چگونگی ارزیابی می کند و اینگونه سوال ها در فعالیت های آموزش معلم در کلاس درس تأثیر زیادی دارد و دانش آموز فقط به این فکر بکند که باید به دنبال یک جواب صحیح رفت بیش از آنکه به راه حل ها و تفکر در فهم مسأله و چگونگی آن بیندیشد, به یافتن و بیان پاسخ صحیح اکتقال خواهند کرد و صرف نظر از اینکه تا چه حد مسأله را فهمیده یا راههای مختلف حل آنرا آزموده باشند.

هدف و روش پژوهش:

هدف این فصل: بیان ساختار, روش و ویژگی های برجسته کلاس درس ریاضی در ژاپن است روش هایی که در آموزش ریاضی بیشتر بر پایه فهم مسأله استوار است و به جای تمرکز به روش سخنرانی معلم (معلم محور) به روش مباحثه ای دانش آموزان (دانش آموز محور) متمرکز شده است و می کوشد تا بیش از توجه به هدف ها و انتظارهای یاددهنده به توانایی ها, نیازهای و فعالیت های یادگیرنده از فرآیند یادهی – یادگیری توجه و تأکید کند.

دراین مطالعه از روش پژوهش توصیفی و برای جمع آوری اطلاعات از روش های مشاهده و مصاحبه استفاده شده است و برای مطالعه دقیق تر از روش مطالعه موردی نیز استفاده شده است.

در کلاس درس ریاضی ژاپن یک مسئله از سوی معلم طرح می شود. مسئله ای که معلم برای ایجاد انگیزه تفکر در دانش آموزان را در طرح درس خود آورده است سپس دانش آموز دقایقی برای یافتن پاسخ مسئله به تنهایی یا به کمک یکدیگر به تفکر می پردازند. پس از اینکه بیشتر آنان حداقل یک راه حل مشخص را برای مسئله پیدا کرد, بحث پیرامون راه های مختلف حل مسأله آغاز می شود. معلم از بعضی از دانش آموزان می خواهد تا به ترتیب پای تخته سیاه بیایند و روش خود را برای حل مسأله توضیح دهند پس از توضیح هر یک از دانش آموزان, معلم از آنها می خواهد تا نظر خود را درباره راه حل های ارائه شده بیان کنند و دانش آموزان به طور آشکار به اظهار نظر در اثبات یا نفی راه های ارائه شده می پردازند. پس از بیان راه حل های مختلف در ارتباط با مسأله مطرح شده معلم از دانش آموزان می خواهد تا راه حل های ارائه شده را با هم مقایسه کنند و با محتوای کتاب درسی تطبیق دهند و بعد معلم  می پرسد آیا روش متفاوت با آنچه در کتاب آمده است پیدا کرده اید. و بعد معلم خود مقایسه ای کوتاه میان راه حل های ارائه شده دانش آموزان در ارتباط با محتوای کتاب درسی تبیین می کند و در نهایت یک ارزیابی از جریان کلاس درس می کند و این ارزیابی خود منبعی برای خوداندیشی معلم و دانش آموزان و راهنمایی برای بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری به حساب می آید.

 

تفکر دانش آموزان, برجسته ترین ویژگی کلاس درس ریاضی

الف) طرح معلم و جایگاه تفکر دانش آموزان

در ژاپن, فعالیت های آموزشی در کلاس درس ریاضی بر اساس محتوای تعیین شده در برنامه های درسی شکل می گیرد. در طرح درسی, شروع فعالیت ها را با یادآوری مباحث گذشته و طرح مسأله آغاز می کند. برای طرح درس ریاضی به 3 فعالیت مربتط توجه ویژه دارند.

1- فهم مسأله 2- بررسی و پژوهش پیرامون مسأله 3- تصمیم و قاعده مند کردن مسأله

ب) فرآیند یاددهی – یادگیری و فرصت هایی برای تفکر دانش آموزان

در واقع توجه به تفکر دانش آموزان راهنمای معلمان در فرآیند یاددهی – یادگیری است از مهمترین فنون توجه و تأکید بر تفکر دانش آموزان در جریان آموزش ریاضی عبارتند از:

1) تأکید بر فهم مسئله 2) فرصت برای فکر کردن 3) امکان مباحثه میان دانش آموزان 4) طرح سوال از دانش آموزان 5) بهره گیری از اشتباه 6) بهره گیری از وسایل کمک آموزشی

ج) ارزشیابی جریان آموزش و نقش خوداندیشی دانش آموزان :

تقریباً از فعالیت های آموزشی خود در کلاس درس به طور منظم ارزشیابی می کنند.

ولی آنچه معلمان ژاپنی را در ارزشیابی آموزشی از دیگران متمایز می کند روشی است که برای این کار مهم به کار می گیرند. خوداندیشی و بازتاب گروهی دانش آموزان از فرایند یاددهی – یادگیری کلاس درس مهمترین نقش را در ارزشیابی آموزشی دارد.

 

فصل چهارم: رویکرد فرهنگی به آموزش جغرافیا

در این فصل که تجربه ژاپن را در بین المللی شدن آموزش و پرورش با تأکید به آموزش جغرافیا تبیین کند ابتدا مفهوم بین المللی شدن آموزش و پرورش در ارتباط با هدف های آموزش جغرافیا بیا می شود. سپس روش آموزش مسائل زیست محیطی به کودکان برای درک ارتباط و تعامل سازنده با محیط زیست و همزیستی مسالمت آمیز و گسترش تفاهم در سطوح ملی, منطقه ای جهانی در قالب 1) آموزش درباره محیط زیست 2) آموزش از محیط زیست 3) آموزش برای محیط زیست. آموزش مسائل زیست محیطی در هر یک از ابعاد دانش و فهم, مهارت, نگرش موضوعاتی را شامل می شوند. برای مثال در این فصل به مقایسه جغرافیا و زندگی مردم ایران و ژاپن شده است .

 

فصل پنجم: ویژگی های اساسی فرآیند یاددهی – یادگیری:

در این فصل به فرهنگ آموزش و یادگیری در مدارس و تجزیه و تحلیل آن می پردازیم. و از شاخص ترین ویژگی های آن به عنوان یک فرهنگ ویژه تبیین شود.

بازی:

بیشتر تشریفات مذهبی شینتو در قالب بازی شکل می گیرد. در سال های اولیه ی کودکان آنها فقط باید بازی کنند. و به 3 عنصر 1- بازی 2- شادابی 3- سلامتی و فعال بودن تاکید دارد.

زندگی گروهی:

یکی از ویژگی هایی که از مدرسه تا محل کار و از کودکی تا بزرگسالی در همه فعالیت های اجتماعی ظاهر می شود. یادگیری گروهی و توجه به مهارت های زندگی در گروه است. این روش نه تنها در مدارس بلکه در همه شرکت ها و در عرصه همه فعالیت های اجتماعی دیده می شود.

همزیستی و تقلید:

یاددهی – یادگیری فرازندی دو سویه است که در آن یکی می کوشد تا در تعاملی سازنده از دیگری بیاموزد و یا به او یاد بدهد. در چنین شرایطی کارکردهای یادگیری برای همه اعضای گروه اثر بخش است. این اصل به ما کمک می کند از توانایی های بالقوه خود آگاه شویم. آنها را به کار بندیم این مفهوم از همزیستی را به سادگی نمی توان در افراد توسعه داد. در فرهنگ ژاپنی پیروی از کسی که رازها بهتر می داند یا تجربه بیشتری دارد یا در موقعیتی است که می تواند به ما کمک کند امری ستودنی است.

 

 شادابی و فعال بودن:

شادابی و فعال بودن در بسیاری از امور مربوط به کودکان ( از جمله حس کنجکاوی , بازی و ...) از مهمترین مواردی است که به فهم و درک ما از آنان کمک می کند و به ما در درک میزان توانایی های آنها در یادگیری یاری می رساند. آنها می آموزند که چگونه با ایجاد شرایط با نشاط و شوق انگیز در هر جا که هستند نیروی لازم برای فعالیت های اثربخش را فراهم سازند.

فعالیت های گروهی و یادگیری مشارکتی :

در آموزش و پرورش ژاپن, دانش آموزان به فعالیت های گروهی تشویق می شوند. فعالیت های گروهی و تشکیل گروه های کوچک در مدرسه و کلاس درس در ایجاد نگرش های جدید و سازنده و پرورش اجتماعی دانش آموزان تأثیر فوق العاده ای دارد و آنان را در ایفای نقش های اجتماعی تواناتر می سازد ضمن اینکه رغبت لازم برای آن نقش ها را نیز فراهم می کند.

شکل یادگیری:

بیشتر فعالیت های یادگیری به شکل خاصی آغاز می شوند و بازده ویژه خود را دارد. آنها فعالیت های بدنی و حسی و حرکتی کودکان را بسیار مهم می دانند و به دنبال هر یادگیری روش تمرین آن را نیز به یادگیرندگان ارائه می دهند و می اندیشند که کدام یک از فعالیت های بدنی و حسی و حرکتی باعث تمرین یادگیری آنها می شود و آنها را پایدار می سازد.

تجربه و تکرار نکته های اساسی:

یادگیری پدیده ای ذاتاً تجربی است و این تجربه کل شخصیت انسان را در برمی گیرد. ژاپنی ها مانند آمریکایی ها جنبه های شناختی و هیجانی را چندان از یکدیگر متمایز نمی دانند. رفتار پایدار مستلزم کسب مهارت های لازم است که یک کودک می تواند آن را در اثر تکرار و سال ها تجربه به دست آورد و این البته یک ارزش محسوب می شود.

قدرت معلم:

معلم دارای قدرت ناشی از تجربه است. نکات اساسی را می داند و قالب های معین رفتار را تشخیص می دهد و توانایی خوبی در راهنمایی دارد و حالتی از ارشدیت را داراست. که بر اساس سن بدست نمی آید بلکه ناشی از دوران تجربه و اندیشه است.

خوداندیشی:

در ژاپن تقریباً در همه کلاس های درس و بلکه در عموم فعالیت های اجتماعی به کلید واژه هنس برمی خورید که معنی دقیق آن خوداندیشی و خودارزیابی است. خوداندیشی دانش آموزان از فرآیند یاددهی – یادگیری در کلاس درس مهمترین نقش را در ارزشیابی آموزشی دارد. معلمان دقایقی را برای دریافت بازتاب, ارزیابی نسبت به کلاس در نظر می گیرند.

تلاش:

میخ محکمی که ساختار همگون و هماهنگ یک ایدئولوژی را با ظرفیت های بسیاری استوار می سازد, تلاش و کوشش است. به ویژه تلاشی که به عنوان عادت و بر اساس خودانضباطی صورت می گیرد. این مفهوم در فرهنگ ژاپنی شخصاً به نحو مؤثری سازماندهی شده و به شکل همراهی خرگوش, لاک پشت نمایان می شوند زیرا با تلاش می توان یک توانایی را در قالب یک شکل نمایان ساخت یا به صورت تجربه سازماندهی و بهره برداری کرد.

 

خستگی ناپذیری:

واقعاً گاه موجب شگفتی است که «تحمل کردن» اصلی ترین مفهوم را در فرآیند یاددهی – یادگیری در ژاپن تشکیل می دهد. تلاش و کوشش, تحمل کردن و پافشاری بر انجام امور و خستگی ناپذیری مفاهیمی هستند که در پهنه ی وسیعی روح و ویژگی اصلی فرایند یاددهی – یادگیری را نشان می دهند. این مفاهیم به ویژه در فعالیت های بدنی, حسی و حرکتی و تربیت بدنی مورد توجه قرار می گیرند. زیرا کودکان بدون تجربه کردن نمی توانند چیزی در ذهن خود گسترش دهند.

 

فصل ششم: اصلاحات برنامه درسی ملی با تأکید بر رویکرد تلفیقی

هدف این فصل مطالعه و بررسی فرایند اصلاح برنامه های درسی ژاپن بر اساس پژوهش های ملی, بین المللی و تلفیقی و تجربه های اصلاحات آموزشی در دوره گذشته است. با استفاده از این روش تحقیق مطالعه موردی و توصیفی پیشینه و ضرورت های اصلاح برنامه درسی ملی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. اسباب توسعه کیفی و گسترش کمی آموزش و پرورش ژاپن امروز باید در نقش و جایگاه تاریخی آموزش و پرورش نزد ملت و دولت ژاپن جست وجو کرد.

پژوهش برای اصلاح برنامه درسی ملی:

وزارت آموزش و پرورش ژاپن بر اساس پژوهش های ملی که اجرا کرد دریافت که دانش آموزان ژاپنی به ویژه در دوره آموزش و پرورش عمومی در خواندن و نوشتن ریاضی و علوم از همتایان خود در جهان پیشی گرفته اند ولی در توانایی حل مسأله, طراحی, موضوع یابی تفکر انتقادی و تحلیل مسائل پیچیده بر اساس توانایی های فردی خود دچار ضعف هستند.

الف) برنامه درسی تلفیقی:

این برنامه که مطالعات آن در وزارت آموزش و پرورش ژاپن انجام شده و قرار است در همه مدارس اجرا شود بازنگری در برنامه های درسی مدارس است. به نحوی که فرصت لازم برای یادگیری تلفیقی یا مطالعه تلفیقی در برنامه های آموزشی و درسی مدارس فراهم شود.

ب) افزایش دروس اختیاری:

 وزارت آموزش و پرورش تمهیداتی اندیشیده است تا مدارس ارتباط اثربخش تری را با جامعه برقرار کنند و برنامه های آموزشی و درسی خود را متناسب با نیازهای اجتماعی تهیه و اجرا کنند

 

ج) کاهش محتوای آموزشی:

شورای بررسی برنامه های آموزشی و درسی برای اجرای ساعات مطالعه و یادگیری تلفیقی در دوره آموزش و پرورش عمومی و دروس اختیاری برای دوره اول دبیرستان تغییرات لازم برای کاهش ساعات دروس دوره هایی را پیشنهاد کرده اند.

 

نتیجه گیری :

در این تحقیق بر آن شدیم که مهمترین عوامل پیشرفت و موفقیت آ.پ ژاپن را با تأکید بر برنامه های درسی و تأکید به فرآیند یاددهی  و یادگیری تبیین کنیم. در آموزش ژاپن توجه به پرورش کل شخصیت کودک تاکید بر ارزش های اجتماعی, ایجاد حس تعلق به مدرسه و کلاس درس در کودکان, بهره گیری از روش های یادگیری مشارکتی, تاکید بر زندگی گروهی تاکید بر روش و مهارت های تفکر, حفظ شادابی و نشاط و تلاش در دانش آموزان جامعیت برنامه درسی ملی و اصلاح نوسازی آن توجه به رویکرد تلفیقی در برنامه های درسی می باشد.

فرهنگ اثربخشی  از مهمترین عوامل موفقیت آ.پ ژاپن است.

استافده از روش آموزش ریاضی و درس جغرافیا برای بهتر آموزش آن در ایران استفاده شده است که به نظر من آموزنده و اثربخش می باشد.

 

منبع:

فرهنگ آموزش در ژاپن. محمدرضا سرکارآرانی .تهران:انتشارات روزنگار

 

آموزش قلب ها و انديشه ها در مدارس ژاپن -دكتر ابوالفضل بختياري و زينب راضـي

 

 

 

 

آموزش  قلب ها  و انديشه ها

 در مدارس ژاپن

日本の教育

دكتر ابوالفضل بختياري و   زينب  راضـي

  نوشتة  :

كاترين  لوئيس

ترجمه حسين افشين منش وشيده ايلبگي طاهر

 

  مقدمه

كتاب  قلب ها و انديشه ها  كتابي  است  كه در ان  شيوة‌ مدريت  مدرسه  و نحوة  آموزش  بچه هاي  ابتدايي  و پيش از دبستان  كشور  ژاپن شرح  داده شده است .

به نظر  مي آيد  كه شيوة  مديريت  و نحوة‌ اموزش  انها  بسيار  موفق  بوده است  چون ما در حال  حاضر  كشور ژاپن  را از لحاظ  اقتصادي  ،  فرهنگي ، علمي  در سطح  بالايي  مي بينيم . كشور ژاپن  موفقيت  امروز  خودش را مديون  آموزش و پرورشي  است كه بيشترين سهم  از توليد  ناخالص  ملي كشور  رابهخودش  اختصاص  داده است .

اين عمل  ژاپني  ها  عمل  بسيار  هوشمندانه  ايست  ، چون  با سرمايه  گذاري  در آموزش و پرورش افراد  خلاق  و توانايي  وارد جامعه  مي شوند  كه چندين  برابر  هزينه اي  كه براي  اموزش  انها  صرف  شده است  به كشور  خود  باز مي گردانند.

همانطور  كه در پيشگفتار  اين كتاب  هم به اين  مساله  اشاره  شده در سال 1885  يكي از معماران  مدرنيزه  شدن  ژاپن  به زمامداران فرهنگي  سياسي  اين  صحبت  را مي كند :  كشور  ژاپن  بايد از مقام  سوم  به مقام دوم  و بعد از ان  به مقام اول  جهان  و در نهايت  به رهبري جهان  برسد  و بهترين  راه براي  رسيدن  به اين هدف  صرف  انرژي  ملي براي  ايجاد  بنيادي  مستحكم  در آموزش  دورة  ابتدايي است .

  ========================

 شيوة   مديريت   و نحوة  آموزش

يكي از  دلايل  موفقيت  كشور ژاپن  در زمينة  آموزشي  اين است كه به نيازهاي  آني  بچه ها  توجه  زيادي دارند .

آنها  در مهد كودك  هايشان  به جاي اينكه  به اجراي  دستور العمل ها  بپردازند تمام وقت  خودشان  را صرف  بازيهاي  آزاد كودكانه  مي كنند .  در مدارس  ابتدايي  به جاي تاكيد  بر كسب  نمره  امتحاني  بيشتر  بر مهرباني  ،  افت  ، همكاري  در بين  دانش آموزان  اصرار دارند .  در محيط  كلاس دانش آموزان  از اختيارات  زيادي  برخوردارند . مثلاً  جلسات  كلاس را اداره  مي كنند ،‌ بگو  مگوهاي  بين  بچه ها  را رفع  مي كنند  حتي  قوانين  كلاس  را خودشان  تعيين  مي كنند .

خانم  كاترين  لوئيس  در سالها ي  68 – 1967  به عنوان دانش اموز  مدعو وارد  دبيرستان  ژاپني  شد .  ايشان  از نوع  روابط  دانش آموزان  صحبت مي كند  كه چگونه  همه  با هم  دوست  و صميمي  هستند  و اين  صميميت  تا دوران  بزرگسالي  ادامه  دارد .

بچه هاي  ژاپني  به جاي اينكه  رو در روي  همديگر  قرار  بگيرند   و رقابت  سرسختانه  انجام  دهند  همه در كنار  همديگر  براي رسيدن  به  تحقق  اهدافشان  در تلاش  هستند . خيلي  جالب  است كه  بچه هاي  ژاپني حتي  در نبود  معلم  در سر كلاس  درس  به بحث ها ي  علمي  دربارة  درسها يشان مي پردازند  بر عكس  مدارس  ما كه  دانش آموز تنها  با حضور  و زور  معلم  برسر درس  مي نشيند

آموزش اجباري  در ژاپن  از سن 6  سالگي  شروع  مي شود  ولي  90  درصد  كودكان دورة‌پيش دبستاني  را مي گذرانند  . دوران  ابتدايي  براي همة دانش آموزان  به صورت  رايگان  است .

اهميت و ارزشي  را كه كشور  ژاپن  براي آموزش و پرورش  خود قائل  است را
مي توان در تمام  نقاط  مدارس  ابتدايي  مشاهده  كرد .  هزينه اي كه  در مدارس  ابتدايي  صرف مي شود  خيلي بيشتر  از مقاطع بالاتر( دانشگاهي) است .

ويليام  گومينگز مدارس ابتدايي  را گل سر سبد  آموزش و پرورش  مي داند .

يكي از  برنامه هاي  جالبي  كه آموزش و پرورش  ژاپن در مورد  معلمان  خود  اجرا مي كند اين است كه معلمان  را در يك  مقطع  به صورت  ثابت  نگه  نمي دارد و آنها رابه مقاطع  ديگر  حتي  در شهرهاي ديگر اعزام  مي كند  تا تجربه آنها  بيشتر  شود  و معلمان  ديگر   را درك  كنند و ببيند  كه هر كدام   با چه مشكلاتي  درگير
 هستند  .  معلمان  و مديران  مدارس  در كشور  ژاپن  از جايگاه  و مقام  بالايي  برخوردار هستند  .  در ضمن   حقوق معلمان  نيز بيشتر  از مهندسان  و داروسازان و .. است .  البته  اين  نابرابري  حقوق  بيشتر  در سالها ي  اوليه  استخدام  وجود دارد ،  در سالهاي  بالاتر  اين  نابرابري  حقوق  بر طرف  مي شود .

در كلاسهاي  ژاپني  بچه ها  را گروه  بندي  نمي كنند  چون  معتقد  هستند  كه اين  كار  باعث  مي شود  بچه ها  خود محور  و خود  خواه  بار بيايند  و پيشرفت  همكلاسيهايشان  براي انها مطلوب  نباشد .

در مقطع  پيش از دبستان  وقت زيادي  براي  يازي ها ي آزاد  و سرو صداي  بچه ها  داده مي شود به جاي  اينكه  با برنامه هاي از پيش تعيين  شده  بچه ها  را در يك  چارچوب  و محدوده  خاص نگه دارند .  اين عمل  دو هدف اصلي  را دنبال  مي كند  يكي ايجاد وابستگي  به مدرسه  و ديگري  رشد روحيه  مسئوليت  پذيري به عنوان عضوي  از جامعة  مدرسه .

بچه ها  در مقطع  پيش از دبستان  نيمي از وقت  خودشان  را صرف  بازيهاي آزاد
( يعني  خودشان  انتخاب  مي كنند  كه چه بازي را انجام  بدهند)  و نيمي ديگر  را صرف  فعاليت هاي گروهي مي كنند  . در نظام  اموزش و پرورش كشور  ژاپن  به ايجاد  روح گروهي  در بين  دانش آموزان توجه  زيادي  شده  مثلاً از همان  مقاطع  پيش از دبستان  بچه ها  را تشويق مي كنند  تا كاردستي ها ي گروهي  درست كنند . يا به جاي كلمة‌ همكلاسي  از كلمة‌ دوستان  استفاده  مي كنند . حتي  زماني  كه به سفر مي روند  پس از  بازگشت  معلم  به بچه ها  تذكر مي دهد كه هنگامي  كه
 مي خواهند نقاشي  سفرشان  را  بكشند  حتماً دوستان  ديگر را در كنار  خودشان  بكشند .

همة  مراكز پيش ذبستاني  هر روز  يك جلسه  ترتيب مي دهند تا از اتفاقات  و فعاليت ها ي كه انجام  شده گزارش بدهند  كه اگر  مشكلي  وجود داشت  با همفكري  همديگر  آن را  حل كنند .

 در بيشتر مدارس  ژاپن  بچه ها  گزارشي از كارهايي كه انجام داده  اند  ترتيب
  مي دهند كه در اين گزارش رك گويي و صداقت  بچه ها  املاً بارز و مشخص  است .

تدريس  مستقيم الفباء  در نظام  آموزشي  ژاپن  كاملاً  منع  شده  چون آنها  آعتقاد دارند كه شوق و علاقه  كودك  براي  نوشتن  بايد  به صورت  طبيعي  در او پرورش  پيدا  كند .

در اين كتاب  نظام  آموزشي  ژاپن  تقريباً با نظام آموزشي  آمريكا مقايسه  شده مثلاً  به اين نكته  اشاره  شده  كه مدارس  ابتدايي  آمريكا بيشتر  در كسب  برتري  هاي  علمي  و تمرينات  علمي تاكيد  مي كند  درست  بر عكس  ژاپن  كه به  بازيهاي  آزاد ( مقطع  ابتدايي) مي پردازد .

نظر يكي از معلمان  مدرسه  ابتدايي در ژاپن  در مورد بچه ها  اين است كه بچه ها  به خاطر دوستانشان  به مدرسه  مي آيند  نه به خاطر اينكه  چيزي ياد بگيرند  ،  پس  من هم سعي مي كنم  هر بچه اي  دوستاني  پيدا  كند  و اگر  بچه اي  در اين زمينه   فعال  نباشد  كاري  مي كنم كه از  ارتباط  برقرار  كردن  با دوستانش  لذت  ببرد .  چقدر  خوب است  كه همة  معلمان  براي آموزش  بچه ها  هدفهايي  از پيش  براي  خودشان تعيين  كنند   تا در طول  تدريس  دچار  سر درگمي  نشوند .

هدف  اصلي  در طول  زندگي  مدرسه اي  كلاس اولي ها :  دوستي  و رفاقت  ، پافشاري و سماجت ، جوش و خروش  و خود گرداني است .

 معلمان  دورة  ابتدايي  و پيش دبستان  اكثراً افراد  هنرمندي  هستند  در زمينة  نقاشي  موسيقي  ، هنرهاي دستي و …

در بعضي از كلاسهاي ابتدايي  در ابتداي  هر روز  مبصر كلاس آنچه  را كه در  روز قبل در كلاسانجام شده  به طور  خلاصه در يك  دقيقه  براي  بچه هاي  كلاس  به شكل سخنراني  بيان مي كند و به همين ترتيب  كلاس با  سئوالهاي همكلاسيها  شروع مي شود .  در تمام  طول و مدت  تدريس  معلمان ژاپني  براي رشد  اجتماعي و شخصي  بچه ها  اهميت  زيادي  قائل  هستند  و تمام  برنامه هاي تدريسشان را براي  رسيدن  به اين  هدف طراحي مي كنند .

مدارس  ژاپني  وقت  زيادي  را صرف  فعاليت  غير درسي  مي كنند  با اين  كار
بچه هاي  نابهنجار را مي شود  به راه  آورد .  البته  بعضي از  صاحبنظران فعاليت  غير درسي  را يكي ازنقاط  ضعف مدارس  ژاپني  مي دانند  ولي  كاترين  لوئيس  مي گويد  همين  فعاليت  غير درسي علت  اصلي  موفقيت  آموزش  و پرورش  ژاپن  است .

آموزگاران  ژاپني اكثراً مدرسه  را به يك  خانواده تشبيه مي كنند  كه افراد  در آن به فكر  آسايش  و راحتي همديگر هستند  . اما  مدارس  آمريكايي  بيشتر  به يك  واحد  توليدي  يا محل  كار تشبيه  شده است  كه بچه ها در آن  زحمت  مي كشند.

بچه هاي  ژاپني  به خاطر  دوري  از تنبيه  و يادگرفتن  پاداش  كار خوب  انجام 
نمي دهند  بلكه  انجام  دادن  كار خوب  به صورت  يك ارزش  در آنها دروني  شده است .

رهبر شدن  در مدارس  ژاپني  يك مسئوليتي  است كه  شامل  حال  تمام  دانش آموزان  مي شود .  مثلاً  در طي يكي  روز تمامي  بچه ها  به صورت  چرخشي  مبصر كلاس مي شوند .  در مقاطع  پيش از دبستان  معلمان وسايل  خطرناك  را دور از دسترس  بچهها  قرار نمي دهند  بلكه كاملاً در اختيار انها  قرار مي دهند  ولي  در عين حال  شيوة‌ درست  استفاده  كردن  را به آنها آموزش مي دهند .

مثلاً وقتي كه  بچه اي  دست خودش  رابا چاقويي  مي برد  معلم  هنگامي  كه دست  او را پانسمان  مي كند  به او تذكر مي دهد كه دفعة‌ بعد بهتر است كه از معلم خود كمك بگيرد . و دوباره چاقو و يا هر وسيلة‌ ديگر كه خطر ساز  بوده را  در دسترس كودك  قرار مي دهد .  به اين  شكل است كه كودك ياد مي گيرد  هنگام  استفاده از وسايل  خطرناك بايد از بزرگتر  خود  كمك  بگيرد .

 در مدارس  پيش دبستاني در استفاده  مسئولانه  از ابزارهاي واقعي  به بچه ها  اعتماد مي شود .معلمان در مقابل  رفتارها ي ناخوشايند  بچه ها  به جاي  اينكه  آنها را با جملات  دستوري منع  كنند  با مطرح  كردن  پرسش  دليل  رفتار  كودك  را از او مي خواهند  . يا رفتار  ناشايست را به صورت يك موضوع  مورد  بحث  در كلاس مطرح  مي كنند  تا بچه ها  نظر  خودشان  را در مورد  آن  رفتار  بدهند .  معلم  از روش  تنبيه  كردن  يا جريمه  و محروم  كردن  هرگز  استفاده  نمي كند  او سعي  مي كند كه با خود كودك به مشورت  بنشيند  . البته  در مدارس  ژاپن  سرو سامان  دادن به رفتارهاي  نابهنجار  كودك  بسيار  اهميت  دارد .  و از شيوه هاي  گوناگون  به آن رسيدگي  مي شود .

اول  دوستان  و همشاگردي  هايش  با او  صحبت  مي كنند و  بعد از ان  معلم  مانع  ان مي شود كه نام بچه به عنوان  بچة بد  سر زبان  ها  بيفتد .  هدف  معلم  اطاعت بي چون و چراي  كودك نيست بلكه معلم  همة  تلاش خودش  را مي كند  تا دليل  رفتاري  را كه كودك مرتكب شده  بفهمد معلم  با مشكلي كه سر كلاس پيش
مي آيد  طوري  برخورد مي كند  كه اين  يك مشكل همگاني است . و همه  بچه ها بايد  در حل ان  شريك  شوند .

آنها  بچه ها  را ذاتاً  خوب و پاك  مي دانند  و سوء  رفتار  كودكان  را با صفات  زيبا  توجيه  مي كنند . از رفتارها ي  نابهنجار كودك  به عنوان  رفتاري  با نيت خير ياد مي كنند .

معلمان  عقيده دارند  كه بچه هاي  خرابكار  براي اينكه  رفتارها ي  بهتر  از خود نشان  بدهند  احتياج به تقويت  رابطه شان  با بچه هاي ديگر كلاس  دارند .

معلم  سعي  مي كند  تا از بين  رفتارها ي  كودك خرابكار  رفتاري  را كه  قابل  تشويق  است  را پيدا  كرده  و به همه  معرفي  مي كند  اين عمل  معلم  باعث 
مي شود  كودك  در محيط  كلاس  احساس آرامش كند و دوستانش  او را  از جمع  خود  طرد   نمي كنند .

آنها از طريق  جلب  احساسات  و عواطف  نظم  را در كلاس برقرار مي كنند  مثلاً به كودكي  كه در حال  پاره  كردن  كلاه  است مي گويد :  اگر اين  كلاه  را پاره  كني  مادرت  گريه مي كند .

بيشتر  اهداف  انضباطي  از طريق  تحريك  احساسات  و عواطف  كودك  انجام 
مي شود .

كاترين  لوئيس  با مطالعة  ساختار  كلاس ها ي  سال اول  موفق  به كشف موارد  زير  شده است .

1 -  مشاركت بچه ها:  مشاركت بچه ها  در عرصة   تعليم  و تربيت  كشور ژاپن  به حدي  بالاست كه  مي توان  آن  را موتور حركت تعليم  و تربيت  ژاپني ها دانست .

2 -  يادگيري  جمعي :  بچه ها  همديگر  آموزش  مي دهند  و هواي  يكديگر  را دارند  تا همه  باهم  درس  را ياد بگيرند .

3 -  هدف  يادگيري  براي بچه ها  كسب  مهارت  است  كه  استقامت  ، همدلي ،  تفكر  لازمة‌ آن است .

4 -  يادگيري  توليد انديشه  مي كند  بچه ها  به  هر درسي  كه مي پردازند  به اين  مسئله  فكر مي كنند  كه اين درس  چه تغييري در تفكر  من مي تواند  ايجاد كند .

ژاپني ها  بچه ها  را گيرندة‌ بي ارادة  دانش  نمي دانند  بلكه  بچه ها  را در كسب  دانش  كاملاً فعال مي دانند.

معلمان  در هر فرصتي  كه به دستشان  مي رسد  كاري مي كنند  كه بچه ها  در مورد  ظرفيت  خودشان  قضاوت  كنند  و از اينكه انديشه  شخصي  بچه ها  با هم  ارتباط  برقرار كند ( روي  يكديگر تاثير  بگذارد ) جلوگيري  مي كنند و زمينه  را طوري  فراهم مي كنند  كه اين تبادل  نظرها  به موضوعات  درسي  ربط پيدا كند .

وقتي  كه بچه ها  عقايد  دوستان  خود را  مي شنوند  همديگر  را تشويق  مي كنند  براي  همديگر  كف مي زنند و اگر كسي اشتباهي  داشت  براي  او توضيح مي دهند .

 ----------------

  نتيجه گيري :

جايي  مطالعه  كردم  كه  اگر   مي خواهيد  به كسي  چيزي  بياموزيد  از طريق  قلب  او  وارد شويد ژاپني ها  اين اصل  را به خوبي  اجرا  كرده اند . براي  آموختن  هر چيزي به كودك  اول احساس  او را  بر مي انگيزند .

وقتي  كه كودكان  احساسات  و عواطفشان  تحريك  مي شود مطالب  براي آنها  دروني  و نهادينه مي شوند .  معلمان  ژاپني  نهايت  سعي  خودشان  را مي كنند كه رابطه اي  گرم  و صميمي  با بچه ها برقرا ركنند  هرچه اين  رابطه  گرم تر و صميمي تر شود  بچه ها  باعلاقه بيشتري  به مدرسه  مي روند .

اما رابطة  معلمان  ما با بچه هاي  مدرسه  كم تر به  شكل ژاپني هاست  . معلمان  ما بيشتر  وقت خود را  براي اجراي  قواعد و اصول  ديكته  شده  به آنها  صرف  مي كنند و كودكان  هم در امر آموزش اشتراك خيلي  كمي دارند  كودكان  ما فقط آنچه  كه  به انها  گفته  مي شود را حفظ و به معلم  ارائه  مي دهندما با نحوة آموزش  كشور ژاپن  خيلي  فاصله  داريم  به اميد  آن روزي كه  براي  آموزش كودكانمان  اول از آموزش قلب ها و انديشه هايشان  شروع كنيم .

  

مدیریت ژاپنی - دکتر ابوالفضل بختیاری و ملیحه شهرابی فراهانی

 

نه برای لقمه ای نان

دکتر ابوالفضل بختیاری وملیحه شهرابی فراهانی

 مدیریت ژاپنی

日本の経営

日本的経営

مقدمه

 

کتاب نه برای لقمه ای نان نوشته ی "کونوسوکی ماتسوشیتا" ترجمه دکترمحمد علی طوسی درباره آداب بازرگانی واخلاق مدیریت میباشد مشتمل بر هشت بخش به نامهای:

 

1-منابع انسانی

2–خردگروهی

3-مدریت آفریننده

4-روحیه ی خدمت کردن

5-وظیفه اجتماعی

6-چالش ورشد

7-مدیرآرمانی

8-مدیر کارساز

 

یک احساس عینی ازخویشتن

 

هنگامی که نیک می اندیشیم درمی یابیم که یک موسسه ی خصوصی را که درکل سودی به جامعه میرساند می توان یک بنیاد عمومی به شمارآورد.ماهیت ذاتا و عمومی چنین بنیادهایی ایجاب میکندکه یک شرکت خصوصی،چه بزرگ چه کوچک،بکوشدتا کارمندان وکارگران خود را به عنوان انسان هایی اجتماعی پرورش دهدوبه صورت شهروندان مسوول درآورد.زنان ومردان جوان با پیوستن به شرکتی که سیاست استخدامی آن در راه غنی کردن توانایی انسانی اعضایش شکل گرفته است،به راستی احساس خوشبختی خواهند گرفت.

 مدیریت گشوده

شصت سال پیش که با همکاری همسرم و برادرش کار بازرگانی را آغازکردم دقت من بر این بود که برای امور بازرگانی و امور خانواده حسابهای جداگانه نگهداری کنم.برای کسب و کارکوچکی مانندما در آن روزگار تن دادن به چنین تدبیرنخستین بازرگانی کاری نامعمول به نظر میرسید.هنگامی که شمار کارمندان ما به نزدیک ده تن رسید ارقام سود وزیان ماهانه را برای آنان آشکارکردم.در همان به کارمندان میگفتم که چه میزان از سود را برای سرمایه گذاری آینده کنار گذاشته ام.به نظر میرسید که آنان از آگاهی خود درباره وضع شرکت و راهی که درپیش دارد احساس سرفرازی و شادمانی میکنند.این تدبیر،به گمان من به بالابردن روحیه ی کارمندان یاری بخشید. 

راه دیگری که در سالها نخستین زندگی پیشه ای خود برگزیدم درست در نقطه ی برابر آن چه درآن روزگار جاری بود قرار داشت. ما روکشهای سیم برق می ساختیم که نیازمند دا نش و آگاهی درساخت مواد عایق بود.درآغاز ما حتی نمیدانستیم که اجزای بسنده وشایسته ی کارکدام هستند یاچه گونه باید آنها را با یک دیگر ترکیب کنیم. این گونه دانش واگاهی را سازندگان در پرده نگه می داشتند. دریک شرکت خانوادگی معمول ان بود که این دانش در دست صاحب شرکت یا بستگان نزدیک وی باشد. اما پس از ان که راه کار را از یک دوستم اموختم  بر آن شدم که آن را از دیگران پنهان ندارم .من این دانش را مفت ورایگان دراختیار کارمندانم گذاشتم حتی آنان که به تازگی به شرکت پیوسته بودند.

 -------------------------------------------------------------------

  هر انسانی یک سرمایه است

 مهارتهای برجسته برای اجرای کارها وتوانایی کارکردن با دیگران امروز خواستار فراوان دارد اما انها را به سختی آن به گونه ای پیوسته می کوشد تا کیفیت کاردانی کارکنان خود را از راه برنامه های کارمند یابی وآموزشی افزایش دهد امابرای یک مدیربهبود بخشیدنبه توانایی کارمندان کنونی پایداری خرد وکاردانی فروان را فرا می خواند.

به نظر من یک مدیرباید دست کم هفتاد درصد توجه خود را به خصوصیات مثبت زیردستانش معطوف سازد.

سی درصد بقیه برای توجه به خصوصیات نیازبه بهبود و دگرگونی دارد،کفایت میکند.کارمندان هم به نوبه خودباید بکوشدتا هرچه بیشتربه جنبه های نیرومند و مثبت مدیران توجه کنند.نگرش های مثبت از هر دو طرف باروری گروه را افزایش خواهد داد و به پرورش وجوه همه کسانی که به این کار پیوسته اند،یاری خواهد رساند.

----------------------------------------------------------------

برای نان وارزشها

 اگر قرار باشد مردمانی که در مدیریت بالا به کار میپردازند روی کسانی که زیر نظرشان کار میکنند نفوذی ژرف و برنده داشته باشند باید به نگرش های استوار و پایدار درباره جامعه ،بازرگانی و زندگی مجهز باشند. هنگامی که مدیران بلند پایه در اندیشه و رفتارشان ثبات نشان دهند،زیردستانشان به آنها اعتماد میکنندو با احساس اطمینان از فکرها و کارهای آنان پیروی خواهند کرد.اما مدیریت بازرگانی و شرکتهای بزرگ به چیزی بیش از کردارهای ثابت و اعتقاد نیاز دارد.این گونه مدیریت نیاز به چیزی دارد که من آن را احساس آگاهی از آماج می نامم.

هر شرکتی صرف نظر از اندازه های آن،باید جدا از دنبال کردن سود،آماج های روشی داشته باشد تا وجود

آن را نزد ما توجیه کند.برای من چنین آماجهایی به منزله نوعی رسالت است،نوعی ماموریت غیر مذهبی برای این دنیا.اگر مدیربلند پایه شرکت بازرگانی از این احساس ماموریت برخوردار باشد آن گاه میتواند کارمندانش را از آنچه شرکت در جست و جوی انجام دادن آن است آگاه کندو منطق وجودی و آرمان های شرکت را روشن سازد.اگر کارمندانش دریابند که تنها برای لقمه ای نان کار نمیکنند،آن گاه برانگیخته خواهندشد تا برای به راستی پیوستن آماجهای آنها تنها به جداول حقوقی وابسته باشد.آنان به عنوان انسان،شهروند،و اهل دادوستد رشد میکنند و پرورش می یابند.

انسان میتواند دانش و تجربه لازم را تنها از راه کار کردن با شرکت در سراسر سالهای فراوان بیاموزد،

حتی اگر مدیریت شرکت برای در میان گذاشتن این دانش و تجربه با کارمندان ماموریتی برای خود احساس نکند.اما دانش و تجربه تنها نمی تواند انسان را چنان بپروراند که فردی هوشمند و برخوردار از پختگی و ژرف منشی باشد. آنچه او نیاز دارد یک فلسفه است که به اندیشه هایش قالب دهد و رفتارش را راهبری کند.مدیریت بلندپایه با روشن کردن فلسفه شرکت میتواند به رشد و پرورش شخصی کارمندان یاری دهد.

 ------------------------------------------------------------------------------------------

خرد گروهی

درون یک پایگاه به گمان من این وظیفه صاحب کارگاه است که خصوصیت انسانی را در برنامه آموزش کارکنان وارد سازد .در یک شرکت این وظیفه ریاست شرکت است از راه دلبستگی به کار و وفاداری پایدار به شرکت،شخص اول باید برای دیگران نمونه باشد.هیچ کس کامل و بی کاستی نیست،و نمی توان چشم داشت که صاحب کاری یا مدیری در هر کاری که میکند از اشتباه و کوتاهی برکنار باشد.چشم داشت چنان وضعی از یک بازرگان عادی بسیار دور از انتظار است .

به راستی چه کسی مایل است برای نمونه های کمال به کار به کار بپردازد.با بودن چنین شخصی در بالای شرکت انسان هرگز نمیتواند آسوده باشد.هر مدیری به سبب انسان بودنش کاستی های ویژه خود دارد. ایمن نبودن مدیر از اشتباه خود یک ویژگی با ارزش و مشترک با تمام افرادی است که برای وی کار میکنند. زیردستان میدانند که مدیر هم اشتباه میکند،اما تنها در یک زمینه او نمیتواند کوتاه بیاید و لزوما باید نمونه و الگو باشد و آن تعهد و پایبندیش به کار است.

یک مدیر هرچند دانشمند و با استعداد اگر در کارش حتی اندکی دودل باشد هرگز رهبری خوب نخواهد بود.زیردستانش می خواهند به او به عنوان یک کارمند نمونه یا رهبر متعهد بنگرند.به طوری که در یک گفته کهن آمده است :دم به دنبال سر میرود.اگر سر تند پیش رود،دم هم همان آهنگ را دنبال خواهد کرد.اگر سر به نوعی کند و تنبل باشد دم نیز فرو می افتد. از یک صاحب کار سخت کوش کارمندان می توانند ارزش و فضیلت کوشیدن را فرا گیرند.در این زمینه مانند دیگر زمینه ها آموزش عینی مستقیم بسیار کارگرتر از هرگونه برنامه های آموزش رسمی است.

تصمیم گیری ازراه همرایی:هنگامی که یکی اززیردستان برای آگاهی از تصمیم شما دربا ره ی موضوعی به نزدتان می آید گاهی کرفتن تصمیم درست رادرآن لحظه وآن مکان دشوار می یابید درچنین وضعی به او بگویید درنگ کندوتاچه زمان این درنگ را پی گیرد. آن گاه به موضوع می اندیشید و درصورت ضرورت با اشخاص سزاوار وشایسته رایزنی می کنید به گونه ای که به هنگام بازگشت کارمند زیردست پاسخ روشنی برای وی داشته باشید.هرگزپرسشی را آویزان درهوا رها نکنید یا پاسخی تیره وگنگ به زیردستان ندهید.

 

مدیریت آفریننده

 

راههای فراوانی برای مدیریت و انجام دادن کار بازرگانی وجود دارد.مفهوم این سخن آن است که فضای نامحدودی برای بهبود کار در اختیار می باشد.هر کاری که ما انجام می دهیم تقریبا همواره می توان اندکی بهتر از آن نیز انجام داد.پیشرفت ها با آهنگی تند پدید می آیند.راه یابی ها واختراع های تازه در لحظه ای که فرا دست قرار کی گیرد،فراوردهای نو دیروز را نسبت به امروز کهنه جلوه می دهند.چنین پیشرفتی تنها هنگامی ممکن است که باور داشته باشیم میتوانیم همواره بهتر از آنچه انجام می دهیم انجام دهیم.

 -----------------------------------------------------------------------------------------------

روحیه خدمت کردن

 خدمات پس از فروش کلید نگهداری مشتریان است.صرف نظر از هرگونه کالای مرغوبی که به بازار روانه کنید اگر همراه آن خدمات پس از فروش متناسب فراهم نیاورید،مشتری دوباره به سوی شما نخواهد آمد.

او شکایت های خود را به سر و روی شما فرو می ریزد و سپس به جایی دیگر روی می آورد.از بسیاری از جهات خدمات پس از فروش مهم تر از فروش خود فراورده می باشد.اگر شما توانایی فراهم آوردن خدمات پس از فروش مناسب را برای همه کالاهای خود نداریدآن گاه باید کاستن از فراورده ها را به عنوان نمونه از پنج به سه مورد توجه قرار دهید.در بلند مدت بهتر است میزان کار بازرگانی را کاهش دهید و در مرغوبیت کالا و فراهم آوردن خدمات برای تعداد کمتری از فراورده راه کمال را در پیش گیرید.صاحب صنعتی که نتواند چنین گامی بردارد در مسوولیت خود در برابر مشتریانش کوتاهی می ورزد.

 --------------------------------------------------------

شکایت ها را گرامی بدارید

 شکایت ها بخت آن را فراهم می آورند تا ما پیوندی مستقیم با مشتریان برقرار کنیم.آنان که شکایتی نمی کنند شاید به این نتیجه میرسند که هرگز دوباره فراورده آن شرکت را خریداری نکنند.آنان شکایت میکنند ممکن است در آغاز همین تصمیم را گرفته باشند،اما اگر بر خود زحمت دیدن آنان و رفع دشواریشان را هموار کنید

آنان یکرنگی و صمیمیت شما را خواهند ستود.بنابراین بر حسب شیوه ای که برای رسیدگی به شکایت در پیش می گیرید،شما ممکن است به جای یک خرده گیر،یک دوست و پشتیبان سخت و پایدار برای خود بیابید.

 وظیفه ی اجتماعی

 چشم همگانی:عبارت چشم همگانی برای مردم مختلف معانی متفاوت دارد.برای من این عبارت اندیشه یک حکم یک داور درست و نادرست یا یک امر عادلانه و ناعادلانه را به ذهن می آورد.من به داوری مردم ایمان دارم و بر این باورم که رای آنان در نهایت درست است.در بازرگانی بسیار مهم است که انسان بتواند به داوری گروهی مردم اعتماد داشته باشد.این اعتماد سبب می شود تا شما به گونه ای مثبت با اعتقاد و با اطمینان از یک معیار در خور اعتماد و همیشه حاضر به پیش گام بردارید.

 -------------------------------------------------------------------------

 به کار خود توجه کنید

 برای کامیاب شدن در کار بازرگانی بسیار مهم است که خود شما وشرکتتان به گونه ای رفتار کنید که نیک انجامی آن را در آینده در بر داشته باشد.به این معنی که به کوچک ترین جزئیات کار توجه نزدیک معطوف دارید.دریافت و پرداخت صورت حسابها ممکن است برای یک مدیر کاری بسیار جزئی و ناچیز به نظر آید ولی همین صورت حساب ها کانون رشد و ریشه دواندن مالی است،و موجب شگفتی است که چگونه از توجه به این امر غفلت می شود.

 ------------------------------------

خشم به عنوان ابزار مدیریت

 سیاستمداران و مدیران ژاپنی نیز باید فضیلت خشمگین شدن و بیان کردن آن را به هنگامی که گواه بر پدید آمدن بی عدالتی هستند بیاموزند.برای رسیدن به این فضیلت ما ناگزیر خواهیم بود از اخلاقیات ناشی از موقعیت دوری جوییم و بکوشیم تا درست یا نادرست را بر پایه معیارهایی که روایی همگانی دارند بسنجیم.

 ------------------------------------------------

دردسرآموزگارخوبی است

 دردسرها و دشواری ها در کار بازرگانی یک امر جاری و عادی است.گاهی اوقات مابر آنها چیره می شویم و زمانی در برابر آنها بی تکلیف و گیج می مانیم.در برابر راه بن بست نخستین گام خونسرد ماندن و منطقی عمل کردن است.برای من راه مهم برای پرداختن به موقعیتی دشوار و سخت اندیشه کردن درباره آن و چرایی پیدایش آن است.این موقعیت ممکن است خارج از قدرت گریزمن قرار گرفته باشد ولی این احتمال نیز می تواند وجود داشته که سبب آن به نوعی به من مربوط باشد.برای هرکس بسیار آسان است تا اهمیت موضوعی را اشتباه تخمین بزند.هنگامی که چنین پیش می آید انسان باید به درستی با اشتباه خود روبه رو شود.اگر بکوشد راهی برای برون آمدن از آن دشواری پدیدار خواهدشد.

 -------------------------------------------------------

 رشد کردن با کوشیدن برای رسیدن به هدف

 نداشتن هدف و آماج همانند بی بهره بودن از معنی و انگیزه در زندگی است.داشتن یک آماج مانند داشتن مرجعی در زندگی روزبه روز است و این آماج مسوولیت ها و مقاصد ما را روشن می سازد.این آماج انگیزه تحقق بخشیدن به چیزی است که هرروز زندگی را برای کوشیدن با نیرو و خوشی با ارزش می سازد.

  به سوی توانایی رومی

 مردم می توانند به راههای گوناکون بیندیشند و عمل کنند و کردارهایی گوناگون را پدید آورند.آنان اندیشه های سازنده دارند و گام های مثبت بر می دارند،وگاهی نیز به شیوه ای زیان بار یا انفعالی می اندیشند و عمل می کنند.بعضی از مواقع ناممکن است که بتوان فهمید چرا فردی به شیوه ای که می بینیم عمل می کند.انسان ممکن است از برخی رفتار خود رنج ببرد،اما هنوز نداند که درباره آن چه باید بکند.این یک حقیقت است،چه درباره افراد سخن گفته شود چه درباره گروهها یا جامعه.بسیار آسان است که شانه ها را بالا اندازیم و بیندیشیم که ما در بازداشتن خود از آن رفتار ناتوانیم در حالی که در مواردی می توان به کاری دست زد.

 --------------------------------------

رهبران آینده

 ما اغلب می گوییم از بس درخت هست نمی توانیم جنگل را ببینیم .به راستی ما همچنان که زندگی خود را پی می گیریم و با مسیل دنیایی روزانه خود را پی میگیریم بسیاری از چیزهایی را که درستند و در برابر ما قرار دارندنمی بینیم چه قدر وقت ارزشمند خود را به کارهایی میدهیم که در آنها آماج اندکی هست گرچه زندگی معنایی فراتر از کارهای روزانه آن دارد اما ما همچنان در ماه آینده سال آینده فرا می رسد به این شیوه رفتار می کنیم.

ژاپن پس از سال های دشوار نا امیدی به سبب یاری های سخاوت مندانه ی خارجی و کوشش فراوان مردمش به گونه ای چشمگیر و تند راه بهبودی در پیش گرفت.اکنون ما به فراوانی مادی رسیده ایم اما در بسیاری از زمینه ها توانایی معنوی ما کاسته شده است .قانون شکنی و خودکشی در میان جوانان رو به فزونی است و مردم گویی از یاد برده اند که در برابر دیگران چگونه باید رفتار کنند.در روزگار کنونی به نظر می رسد که خود را به طور کامل در پی سود شخصی قرار دادن امری پذیرفته شده است و جامعه هم از بی نظمی و خشونت ارزش های نا به جا در رنج و آزار است.

 

آموزش قلب ها و اندیشه ها-- دكتر ابوالفضل بختياري و اعظم عظیمی

 

    نگاهي به کتاب

آموزش قلب ها و اندیشه ها

آموزش وپرورش پیش دبستانی وابتدایی در ژاپن

نوشته : دکتر کاترین لوئیس

دكتر ابوالفضل بختياري  و اعظم عظيمي

日本の小学校の教育

تحصیلات اجباری در ژاپن از سن شش سالگی و از مدارس ابتدائی آغاز می شود ، اما بیش از نود درصد از کودکان ژاپنی دوره ی پیش دبستانی را پشت سر می گذارند و پژوهشگران بر این اعتقادند که این دوره متفاوت ترین و زنده ترین بخش آموزش است .

مراکز پیش دبستانی به دو بخش «هئی کوان » یعنی تمام وقت و « یوچی ان » نیمه وقت که حق  انتخاب برای حضور کودکان در هر گونه محفوظ است ، تقسیم می شود .

در این مراکز رویکردهای یکسانی در زمینه برنامه های آموزشی ونیز روش تدریس وجود دارد .

در ژاپن مراکز نگه داری از کودکان می توانند درازای هر معلم 30 کودک 3-5 ساله و د رمقطع پیش دبستانی ، 40 دانش آموز به ازای هر معلم داشته باشند .تقریبا ( 94 درصد ) از مراقبان مدارس پیش دبستانی خانم با رنج سنی زیر بیست و هفت سال می باشند و نیمی از مدیران این مراکز نیز خانم می باشند .

نکته ی قابل توجه در خصوص امکانات این واحدهای آموزشی است از جمله کلاس های بزرگ و جادار و نیز تالارهای بزرگ و زمین های بازی ، دارای تسهیلاتی نظیر اتاق آموزگاران ، وسایل بازی نظیر تاب و سرسره و .... جائی برای شن بازی بچه ها ، پیانو ، ارگ و گرامافون ، بلوک های ساختمانی ، کتب مصور و امکاناتی برای نگه داری و پروش حیوانات است .

تمامی مدارس پیش دبستانی دارای استخر شنا می باشند و ژاپنی ها بر این اعتقادند که این مدارس گل سر سبد آموزش و پروش می باشند . 99 درصد دانش آموزان دوره ی ابتدائی در ژاپن ، در مدارس ابتدائی دولتی در محل اقامت خود به صورت رایگان تحصیل می کنند .

در ژاپن بر خلاف ایالات متحده بر روی ثبات ارتباطی مجموعه «معلم – دانش آموز » اصرار وجود دارد در صورتی که در ایالات متحده آموزگاران اغلب مهارت تحسین برانگیزی برای تدریس در یک پایه دارند و می توان گفت در ژاپن این مزیت با توجه به آنچه در بالا ذکر شد وجود دارد که آموزگاران ضمن افزایش تجارب خود با توجه به جابجایی در تمام پایه ها با مشکلات و مسائل همکاران خود نیز آشنا می شوند .

در نظام آموزشی ژاپن دانش آموزان با اتکاء به پشتکار و استقامت توفیق علمی کسب می نمایند حال آنکه در ایالات متحده خلاقیت حرف اول را می زند ولی نکته قابل توجه این است که دانش آموزان ژاپنی در صحنه های بین المللی درهمان سال های نخست تحصیل رقیبان خود را کنار می زنند .

حقوق و مزایای بالا با همراه اعتبار و نفوذ قابل توجهی که برای آموزگاران در ژاپن در نظر گرفته می شود باعث می شود که معلمان با دلگرمی تا پایان بازنشته شدن در شغل خود باقی بمانند .

در خصوص چاپ و نشر کتب مقطع پیش دبستانی در ژاپن وجود دارد . همان گونه که در مورد چاپ و نشر کتب پایه های تحصیلی دیگر وجود دارد .

بنابراین می توان گفت در بسیاری از موارد نظیر نظارت وزارت آموزش و پرورش بر کتب درسی ، ساعات تدریس و اجتناب از دسته بندی دانش آموزان و .... وجود دارد .

برنامه های آموزشی پیش دبستانی : ( بازی محوری )

«فعالیت بچه های پیش دبستانی و بازیهای آزاد آنها باعث نوعی یادگیری می شود که لازمه رشد هماهنگ فیزیکی و دماغی آنها است »

در مطالعه درباره ی 15 مدرسه پیش دبستانی ، بچه های پنج ساله ، نیمی از وقت شان را صرف بازی  آزاد و نیمی دیگر را صرف فعالیت های جمعی کلاس می کنند .

منظور از بازیهای آزاد یعنی بچه ها به انتخاب فعالیت هایی مثل ( فعالیت های هنری ) ، ( آواز خواندن ، رقصیدن و نواختن ) ، (گرد همایی های نظیر نشست های کلاسی یا مدرسه ) ، ( صرف ناهار ) ، ( قصه گویی ) ( تمیز کردن ) و ( فعالیت های علمی ) می کنند .

در اینجا می توان گفت میانگین نیمی از اوقات روزانه پیش دبستانی صرف بازی می شود و هد ف اصلی از این بازیها ایجاد حس وابستگی به مدرسه و رشد روحیه مسئولیت پذیری در بچه ها به عنوان عضوی از جامعه ورابطه بین بازیهای آزادانه ورشد عقلانی مورد توجه و بررسی قرار می گیرد .

بنابراین می توان گفت بازیهای هدفمند در پیش دبستانی دو هدف زیر را دنبال می کند :

الف : پرورش و رشد ارتباطات بچه ها با یکدیگر

ب: شوق و تحمل برای یک زندگی گروهی

به این ترتیب بچه ها به صورت طبیعی ، در حین بازی ، با یکدیگر آشنا می شوند دانش آموزان به این وسیله چارچوبی برای تشکیل جامعه کلاس می شوند .

در ضمن تنها انجام بازیهای آزادانه آنان را به اهدافشان نزدیک نمی کند بلکه الفاظ به کار رفته در این میان از سوی آموزگاران بسیار موثر و قابل تحسین است .

مثلا لفظ دوستان به جای هم کلاسیها و .... وبچه ها به این ترتیب یاد می گیرند که چگونه عضو مسئول و مهربان کلاس باشند . جلسات چنین کلاسهایی این فرصت را برای بچه ها و معلم شان فراهم می آورد تا حوادث و مشکلات روز را برای یکدیگر بازگو نمایند .

به طور خلاصه می توان گفت آموزش های پیش دبستانی ژاپن ، بیشتر بر بازیهای آزاد و رشد اجتماعی بچه ها تاکید دارند تا رشد علمی آنها و این تفاوت عمده آموزش و پرورش ژاپن با آمریکا است .

اصولا در ژاپن بچه ها به مدرسه می روند تا دوستان خود را ببینند ، نه به خاطر یادگیری بنابراین باید کوشید تا همه ی بچه ها دوست پیدا کنند . در ضمن آموزگاران به رشد و تعالی همه جانبه ی کودکان اعتقاد دارند ونه به رشد و تعالی افراد هوشمند یعنی می توان گفت :

ورود به یک مدرسه ژاپنی یعنی روبه رو شدن با بسیاری از ارزش گذاریهای  واضح و شفاف .

آموز ش و پرورش ژاپن در مقطع پیش دبستانی پنج هدف اصلی را دنبال می کند .

1- درک نیازهای اولیه زندگی روزانه و کسب بینش لازم برای یک زندگی توام با شادی

2- پرورش حس محبت و اعتماد به دیگران و تقویت گرایش های مستقل و همکاری و تعاون و هوشیاری اخلاقی

3- پرورش علاقه و توجه به طبیعت و چیزهای اطراف

4- پرورش علاقه و توجه نسبت به نقش مکالمه و گفتگو در توسعه روابط و لذت بخش نمودن ارتباطات گفتاری و شنیداری

5- درک عمیق مفاهیم از طریق کسب تجارت گوناگون در جهت پرورش خلاقیت و شکوفایی استعدادها

اهداف و ارزش ها به زندگی بچه ها راه می یابند برای این منظور ، اهداف به صورت تراکت بر روی دیوارها نصب می شوند واز روی دیوارها به زندگی بچه ها راه می یابند .

بچه ها روزانه را جع به هدف ها  و نیز انعکاس آنها در پیشرفت خود بحث می کنند واین هدف ها موضوع درسی کلاسها را تشکیل می دهند مثلا اهدافی از قبیل «کمک به دیگران » و «روی هم گذاشتن نیروها » پایه ی بسیاری از دروس ریاضی ، علوم و موسیقی و هنر است .

برای مثال برای هدف روی هم گذاشت نیروها به بررسی کارهای سخت مادران می پردازند و با همکاری هم سعی می شود  یکی از کارهای مادران مثلا غذا پختن را تجربه کنند .

بنابراین می توان گفت آن چه باعث رشد و شکوفایی اجتماعی و علمی بچه ها می شود نخست ایجاد دوستی بین دانش آموزان ودوم : مشارکت بچه ها در جریان شکل گیری ضوابط مدرسه و سوم احساس مسئولیت و بسط آن در قبال دیگران و وقت قابل توجهی است که در مدارس ژاپنی حرف فعالیت های غیر درسی می شود ، می باشد .

در پایه های اول و دوم نیز علاوه بر موارد فوق مفاد اخلاقی باز هم مورد توجه بیشتر قرار می گیرد و تشویق بچه ها برای دوستی ورفاقت که می تواند پایه گذار جامعه ی شاد باشد و نیز پافشاری و سماجت به معنای این که تا جائی که می توانیم در انجام کاری که به ما سپرده نشده است سعی و تلاش نمائیم .

دوره ی عمومی تحصیلات ابتدائی در ژاپن که عاملی موثر در توفیقات آن کشور است ، چون دراین دروه بیشتر وقت صرف پیشرفت ورشد جامع دانش آموزان می شود و دروسی مشتمل بر مطالعات اجتماعی ، زبان ژاپنی و .... به کودکان آموخته می شود .

زبان ژاپنی ، مطالعات اجتماعی ، ریاضیات ، علوم ، مطالعات محیط زندگی ، موسیقی ، هنر ، اقتصاد خانه و ورزش و آموزش اخلاقی موارد درسی عمومی مقطع ابتدائی را تشکیل می دهند که در تدریس و یادگیری همه موارد فوق در اصل دوستی و رفاقت و کار دسته جمعی مد نظر قرار دارد .

دراین میان نقش والدین نیز غیر قابل انکار است و سخت گیری آموزگاران در برابر والدین نیز مثال زدنی است .

والدین می توانند هر 4 تا 6 هفته یک بار در کلاس فرزندان خود قرار گرفته و نحوه آموزش و پیشرفت آنها را از نزدیک مشاهده نمایند ولی والدین داوطلب برای  همکاری در مشاغل مختلف مدرسه به دلیل جلوگیری از بروز زمینه های تبعیض بین بچه ها وجود ندارد بنابراین والدین در حین حال که از نزدیک در جریان مراحل مختلف تحصیلی فرزندانشان قرار دارند نمی توانند تهدیدی برای استقلال کودکان محسوب شوند ودر این میان صبر و شکیبایی آموزگاران قابل تقدیر است .

در کلاس درس آموزگاران غالبا بچه ها را به گروه ها تقسیم می کنند که در بین آنها تناقض ها ی آشکار شخصیتی ( برای مثال بچه های حواس پرت و خجالتی در کنار بقیه)  به چشم می خورد و مدرسه را به صورت خانواده ای توصیف می کنند که باید برای آرامش و آسایش و راحتی هم کوشش نمایند .

 به این ترتیب ارتباط های میان بچه ها با روو می شود و حس تعلق خاطر و کمک رسانی بچه ها به یکدیگر در جهت شناخت ویژگی هایشان از هم افزایش می یابد و همه ی دانش آموزان به طور روز مره از فرصت هایی برخوردار می شوند تا روی خود به عنوان یک شهروند خوب و مسئولیت شناس حساب کنند .

به همین دلیل در شکل گیری قوانین و ارزش هایی که بر زندگی کلاسی شان تاثیر دارد نقش ایفا می کنند .

به این ترتیب بچه ها اغلب نسبت به رفتار خود می اندیشند و در مورد چگونگی ارتباط آن با پاره ای از ارزش ها ، از قبیل مهربانی و احساس مسئولیت اظهار نظر می کنند و این رویه در ادامه باعث تثبیت رفتار « خود – انتقادی » آن ها می شود .

به طور خلاصه می توان گفت حتی دانش آموزان در بهبود ناهنجاری های رفتاری هم کلاسیهای خود و سرو سامان دادن به رفتار آنها نقش مهمی را ایفا می کنند زیرا این بچه ها هستند که قوانین و ضوابط کلاس درس را شکل می دهند ودر مقابل اجرای آن احساس تعهد دارند و به این ترتیب به برقراری نظم و ترتیب و نهادینه شدن آن در دراز مدت نقش مهمی را دارند .

در خصوص یادگیری مفاهیم علمی نیز وضع به همین منوال است یعنی آموزگاران ژاپنی برای درک بهتر یک مفهوم از دادن پاسخ مستقیم به پرسش های بچه ها و د رعین حال استقبال از عقاید و نظرات بچه ها موجب احساس مشترک کودکان در کلاس درس می شوند و دراین میان بچه ها نظرات یکدیگر را می شنوند ود رمقابل آن عکس العمل نشان می دهند برای یکدیگر کف می زنند و به شاگردانی که مشکل داشته اند توضیح می د هند به این ترتیب شاگردان یک کلاس به خوبی یکدیگر را می شناسند و برای هم ارزش قائل اند و به یکدیگر کمک می کنند و در سایه مهربانی به هم کمک به یکدیگر ونیز روی هم قرار دادن انرژی هایشان ، محیط امنی با احترام و آموزش به وجود می آورند .

راز توفیق تجاری ژاپنی ها به نظر اهداف ومنابع بلند مدت و نه سود دهی کوتاه مدت است . البته راجع به نظام آموزشی ژاپن نیز ضمن فرضی محتمل است که خود حکایت از دقت ایشان به نهادی شدن ارزش ها و ضوابط در بچه ها دارد تا رفع فوری نیازهایشان .لذا به جای اهمیت دادن به نمرات امتحانی سال بعد به پرورش نو آموزانی مسئول توجه دارند که مقید و وظیفه شناس باشند .

در این مدارس همواره سعی می شود به جای تحریک بچه ها به رقابت با یکدیگر اندیشه نقادی از خود و نیز حس داشتن هدف مشترک را د رمیان همه آنها به وجود آورند .

همه دانش آموزان می توانند حلاوت دیدن این مساله را که چگونه آراء شان راهنمای آنان است ویا موجب شادکامی و راحتی هم کلاسی هایشان می شود ، احساس کنند ، لذت هایی که به مراتب از تشویق کردن افراد و یا گوشزد کردن وظایف شان ماندگار تر است .

در چنین برنامه های آموزشی تدریس ، ضرورتا به رشد و توسعه جنبه های اخلاقی ، اجتماعی ونیز عقلانی بچه ها توجه دارد و به همین دلیل برای پرورش کودکان در این سه بخش ، هر جنبه از تدریس باید به طور سنجیده ای سازمان دهی شود و در نهایت چنین برنامه علمی موجب افزایش همکاری در بین دانش آموزان و توجه حقیقی آنهابه علم ، تعهد شخصی  در برابر صداقت علمی و به علاوه موجب خبرگی ایشان در برداشت های کلی از مقوله علم شود .

در پایان باید این را هم اضافه کنم که ما دوست داریم همه چیز را از اول داشته باشیم از اول استوار نمائیم واز اول پی ریزی نمائیم بنابراین باید از کلاس اول و پیش دبستانی شروع نمائیم .

چون اینجا یعنی همین کلاسهای پایه  اولین سکوی پرتاب و پرش به جهان است . باغ از همین جا به بار می نشیند بنابراین باید پایه ی یک نظام تربیتی و آموزشی درست و منطقی را در کلاس اول جستجو کرد .

 

 

منبع:

کاترین لویس۱۹۹۵.آموزش قلب ها واندیش ها:آموزش وپرورش پیش دبستانی وابتدایی در ژاپن. ترجمه حسین افشین منش و شیده ایلبگی طاهر.تهران:انتشارات سازوکار چاپ سوم۱۳۸۷

 

 

آموزش به مثابه فرهنگ

 

آموزش به مثابه فرهنگ

 

ترویج پژوهش‌های مردم نگارانه در علوم تربیتی، روی‌کرد فرهنگی به آموزش‌، تفکرانتقادی در نظریه‌های یادگیری وخلق گفتمان‌های تربیتی و آموزشی اثربخش، به ویژه با توجه به تفاوت‌های فرهنگ آموزش و یادگیری در شرق و غرب، هدف اساسی مباحث این کتاب است.فرهنگ آموزش و یادگیری در ژاپن بیش‌تر بر همکاری، مشارکت و فعالیت گروهی تأکید دارد، حال آن‌که در آموزش آمریکایی رقابت و توانایی فردی بیش‌تر جلوه می‌کند.

ژاپنی‌ها کم‌تر دست به جداسازی دانش‌آموزان بر اساس آزمون‌های هوش و پیش‌رفت تحصیلی‌ می‌زنند؛ ولی در آمریکا گروه‌بندی دانش‌آموزان بر اساس آزمون‌های مختلف تحصیلی، فرهنگ رایج آموزش و یادگیری است.

در ژاپن به فرایندها بیش‌تر از نتایج و پیامدها اهمیت داده می‌شود و پرسش‌های کتاب‌ درسی و معلمان بیش‌تر از چگونگی است تا چرایی؛ در حالی‌که در مدارس آمریکا نتایج و پیامدها وزن سنگینی‌ دارند و سؤالات کتاب‌ های درسی و معلمان بیش‌تر از چرایی است تا چگونگی.

این اثر حاصل گفت و گو های یک ژاپن شناس حوزه آموزش از آمریکا(دکتر کاترین لوئیس)و یک آمریکا شناس حوزه آموزش از ژاپن (دکتر تاکه‌او دوای)است. این اثر اولین کتابی است که تصویری فرهنگی از نظام تربیتی ژاپن در مقایسه با آمریکا را، به‌طور مستقیم از زبان ژاپنی به فارسی، به علاقه‌مندان در ایران عرضه می‌کند.

مطالعه‌ی این کتاب را به سیاست‌گذاران، تصمیم‌سازان و کارشناسان برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، مدیران و کارگزاران آموزشی، پژوهش‌گران تعلیم و تربیت، همکاران دانشگاهی، دانشجویان و معلمان فرهیخته‌ای که در جست‌وجوی راه‌هایی اثربخش برای کیفیت‌ بخشی و تحول در آموزش‌ برای پرورش فرزندان ایران هستند، توصیه می‌کنیم

نویسندگان: تاکه‌او دوای، کاترین لوئیس، یوکی‌کو سوگا، یوشی‌یوکی ماتسودا
مترجمان: محمدرضا سرکارآرانی، نائومی شیمیزو، تویوکو موریتا

================

کتاب جدید استاد

دکتر  محمد رضا سرکار آرانی با عنوان" آموزش به مثابه فرهنگ" منتشر شد.

بسياري از معلمان، پژوهشگران و كارگزاران آموزشي ژاپن بر اين باوراند كه آموزش‌وپرورش، به ویژه پس از جنگ جهاني دوم،تحولات شتابان سیاسی و اقتصادی ملی و جهانی و تأثیر فرهنگ غرب و مشخصاً دخالت‌هاي مستقيم آمریکا تغييرات زيادي كرده است و خوف آن مي‌رود كه از روح ژاپني تهي شود. اما پژوهش های مردم‌نگارانه‌ی بسیاری با ارائه تصويرهايي عيني از تجلي فرهنگ ژاپني در فرايند آموزش و يادگيري در مدارس ژاپن به صورت جذابي استدلال می كند كه مدارس ژاپن به صورت حيرت‌انگيزي آموزش و يادگيري را در قالب "سناريوهاي فرهنگي" مديريت مي‌كنند. این پژوهش ها که بعضاً توسط پژوهشگران غربی انجام شده است نشان می دهد آموزش‌و پرورش ژاپن تا حدود زيادي فرهنگي است و علی رغم تحولات پرشتاب و بسیار زیاد دهه های گذشته و موج های فرهنگی ناشی از جهانی شدن و بین المللی شدن ژاپن امروز، هنوز هم مبتني بر فرهنگ ژاپني است. بیشتر

 

فرهنگ سازمانی چیست؟ دکتر ابوالفضل بختیاری

فرهنگ سازمانی چیست؟

     دکتر ابوالفضل بختیاری

فرهنگ سازمانی :

مجموعه ارزشها- باورها - هنجارها-اعتقادات درون سازمان است  که موجب تمایز و تفاوت سازمانی از سازمان دیگر میشود

What is Organizational Culture

The aim of this article is to understand organizational culture through a series of questions and answers. Organizational culture refers to the values, the norms and other intangible qualities that personify the organization.

What is Organizational Culture

Organizational culture is a common phrase that one encounters in the business world. Organizational culture is not tangible. It can be best understood by studying the behavior, the attitudes, the values and belief system of the employees. It characterizes and colors our perception of the business entity. Any employee however efficient will be a misfit if he is unable to adapt himself to the work culture. Organizations are laying emphasis on culture since growth and success depends on the kind of culture prevalent in the company. Do employees feel threatened or cherished, is there a desire to work and grow, do they want to evolve as a group or go their separate ways? These questions can be answered by a careful examination of the organizational culture.

Understanding Organizational Culture

Do employees feel secure as far their job is concerned ? Is the management perceived as a hard taskmaster? Answering these questions can help us appreciate the culture of an organization. Some organizations encourage employees to start at the base and work towards the top. Such organizations are characterized by the presence of a large number of employees who have been with the company for many years. In these organizations seniority plays a very important role and job security is somewhat guaranteed. The culture encourages working and growing together as a family.In some organizations people work for a short period of time before quitting for good. The managers are perceived as hard taskmasters. The employees are expected to adhere to strict deadlines. "All work and no play" is the culture of such organizations. Naturally interaction among employees is also limited. The work place may not be very friendly or comfortable. There may be stiff competition and people would try to deliver their best. Moreover people may burn out because of stress.

The outlook of the people in the organization would also reflect the organizational culture. Are people open to change and experiment? Do they have dogmatic convictions? Are they willing to reinvent themselves? Answering there questions would again help in assessing the organizational culture. Companies that prefer to stick to old values provide a semblance of comfort to the employees. Such companies may however stifle creativity and growth by discouraging people from experimenting. A culture that fosters a sense of unity might result in judging people harshly in case they are unable to adapt themselves to the rigid environment. Interaction between the management and the employees would also be in conformity with rules and regulations. In fact the dress code would also provide valuable hints about the organizational culture.

Organizational culture can also be understood from the dealings of an organization with the external world. Does the organization guarantee prompt delivery to the customer? Does it promise regular payments to the supplier? These questions if answered can provide valuable clues that might help understand the organizational culture. An organization which can provide an affirmative answer to the above queries is most likely a company where people stick to deadlines. Work is taken seriously and work, earn and reinvest are a part of the organizational culture. Whether this organization is one that encourages personal growth or whether the job is so demanding that people quit, would again depend on the answers to the first 2 questions.

This write up is meant to provide a few guidelines that might be helpful in assessing the culture of an organization. In addition to these questions a number of other queries need to be answered before understanding the culture of an organization.

By Aparna Iyer
Published: 6/6/2009

=========

http://www.buzzle.com/articles/what-is-organizational-culture.html

فرهنگ مدرسه چیست؟ - دکتر ابوالفضل بختیاری

 

 

e:///D|/digests/digest091.html

ERIC Digest 91 June 1994

Leadership for School Culture

By Stephen Stolp

Successful leaders have learned to view their organizations' environment in a holistic way. This wideangle

view is what the concept of school culture offers principals and other leaders. It gives them a

broader framework for understanding difficult problems and complex relationships within the school. By

deepening their understanding of school culture, these leaders will be better equipped to shape the

values, beliefs, and attitudes necessary to promote a stable and nurturing learning environment.

What Is School Culture?

The field of education lacks a clear and consistent definition of school culture. The term has been used

synonymously with a variety of concepts, including "climate," "ethos," and "saga" (Deal 1993). The

concept of culture came to education from the corporate workplace with the notion that it would provide

direction for a more efficient and stable learning environment.

Scholars have argued about the meaning of culture for centuries. Noted anthropologist Clifford Geertz

(1973) has made a large contribution to our current understanding of the term. For Geertz, culture

represents a "historically transmitted pattern of meaning." Those patterns of meaning are expressed both

(explicitly) through symbols and (implicitly) in our taken-for-granted beliefs.

A review of the literature on school culture reveals much of Geertz's perspective. Terrence E. Deal and

Kent D. Peterson (1990) note that the definition of culture includes "deep patterns of values, beliefs, and

traditions that have been formed over the course of [the school's] history." Paul E. Heckman (1993)

reminds us that school culture lies in "the commonly held beliefs of teachers, students, and principals."

These definitions go beyond the business of creating an efficient learning environment. They focus more

on the core values necessary to teach and influence young minds.

Thus, school culture can be defined as the historically transmitted patterns of meaning that include the

norms, values, beliefs, ceremonies, rituals, traditions, and myths understood, maybe in varying degrees,

by members of the school community (Stolp and Smith 1994). This system of meaning often shapes

what people think and how they act.

Why Is School Culture Important?

Researchers have compiled some impressive evidence on school culture. Healthy and sound school

cultures correlate strongly with increased student achievement and motivation, and with teacher

file:///D|/digests/digest091.html (1 of 5)8/21/2006 7:58:34 AM

file:///D|/digests/digest091.html

productivity and satisfaction.

Consider several recent studies. Leslie J. Fyans, Jr. and Martin L. Maehr (1990) looked at the effects of

five dimensions of school culture: academic challenges, comparative achievement, recognition for

achievement, school community, and perception of school goals. In a survey of 16,310 fourth-, sixth-,

eighth-, and tenth-grade students from 820 public schools in Illinois, they found support for the

proposition that students are more motivated to learn in schools with strong cultures.

In a project directed at improving elementary student test scores, Jerry L. Thacker and William D.

McInerney (1992) looked at the effects of school culture on student achievement. The project they

studied focused on creating a new mission statement, goals based on outcomes for students, curriculum

alignment corresponding with those goals, staff development, and building level decision-making. The

results were significant. The number of students who failed an annual statewide test dropped by as much

as 10 percent.

These results are consistent with other findings that suggest the im-plementation of a clear mission

statement, shared vision, and schoolwide goals promote increased student achievement.

School culture also correlates with teachers' attitudes toward their work. In a study that profiled effective

and ineffective organizational cultures, Yin Cheong Cheng (1993) found stronger school cultures had

better motivated teachers. In an environment with strong organizational ideology, shared participation,

charismatic leadership, and intimacy, teachers experienced higher job satisfaction and increased

productivity.

How Is It Best To Change a School's Culture?

Leaders who are interested in changing their school's culture should first try to understand the existing

culture. Cultural change by definition alters a wide variety of relationships. These relationships are at the

very core of institutional stability. Reforms should be approached with dialogue, concern for others, and

some hesitation.

One strategy was outlined by Willis J. Furtwengler and Anita Micich (1991). At a retreat, students,

teachers, and administrators from five schools were encouraged to draw visible representations of how

they felt about their school culture. The idea was to "make thought visible" and highlight positive and

negative aspects of their respective school cultures. Teachers, parents, and administrators were able to

identify several areas that would benefit from change.

Likewise, school artifacts such as the routines, ceremonies, rituals, traditions, myths, or subtle difference

in school language can provide clues for how to approach cultural change. School artifacts change over

time. A principal may decide to shorten time between classes only later to find out that this time was

important for teacher interaction and unity. Paying attention to such routines, before changing them, may

provide valuable insights into how school cultures function.

file:///D|/digests/digest091.html (2 of 5)8/21/2006 7:58:34 AM

file:///D|/digests/digest091.html

A formal and well-tested instrument for approaching cultural change is NASSP's Comprehensive

Assessment of School Environments--Information System Management (CASE--IMS). This instrument

focuses on leadership styles, organizational structure, beliefs and values, classroom satisfaction, and

productivity. CASE--IMS offers a diagnostic assessment that focuses on the entire school environment

(Keefe 1993).

What Is the Relationship Between Vision and Cultural Change?

A coherent vision specifies the particular values and beliefs that will guide policy and practice with-in

the school. Ideally, the school board and superintendent set a broad vision for all schools in the district,

and, within that context, the principal coordinates the process of arriving at a particular vision for each

school. The creation of a vision is not a static event, because the vision must change as culture changes.

As Peter Senge (1990) notes, "At any one point there will be a particular image of the future that is

predominant, but that image will evolve." The principal who is able to adapt a vision to new challenges

will be more successful in building strong school cultures.

A vision for creating a healthy school culture should be a collaborative activity among teachers,

students, parents, staff, and the principal. Michael G. Fullan (1992) writes, "Whose vision is it?"

"Principals," he says, "are blinded by their own vision when they must manipulate the teachers and the

school culture to conform to it." A more useful approach is to create a shared vision that allows for

collaborative school cultures.

What Is the Principal's Role?

The most effective change in school culture happens when principals, teachers, and students model the

values and beliefs important to the institution. The actions of the principal are noticed and interpreted by

others as "what is important." A principal who acts with care and concern for others is more likely to

develop a school culture with similar values. Likewise, the principal who has little time for others places

an implicit stamp of approval on selfish behaviors and attitudes.

Besides modelling, Deal and Peterson suggest that principals should work to develop shared visions--

rooted in history, values, beliefs--of what the school should be, hire compatible staff, face conflict rather

than avoid it, and use story-telling to illustrate shared values.

More practical advice comes from Jane Arkes, a principal interviewed by Stolp and Smith: work on

team-building; put your agenda second; know that you don't have all the answers--everyone has

limitations; learn from students and staff; put people before paper.

Finally and most important, principals must nurture the traditions, ceremonies, rituals, and symbols that

already express and reinforce positive school culture.

file:///D|/digests/digest091.html (3 of 5)8/21/2006 7:58:34 AM

file:///D|/digests/digest091.html

Resources

Cheng, Yin Cheong. "Profiles of Organizational Culture and Effective Schools." School Effectiveness

and School Improvement 4, 2 (1993): 85-110.

Deal, Terrence E. "The Culture of Schools." In Educational Leadership and School Culture, edited by

Marshall Sashkin and Herbert J. Walberg. Berkeley, California: McCutchan Publishing, 1993.

Deal, Terrence E., and Kent D. Peterson. The Principal's Role in Shaping School Culture. Washington,

D.C.: Office of Educational Research and Improvement, 1990. 122 pages. ED325 914.

Fullan, Michael G. "Visions That Blind." Educational Leadership 49, 5 (February 1992): 19-22. EJ439

278.

Furtwengler, Willis J., and Anita Micich. "Seeing What We Think: Symbols of School Culture." Paper

presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, 1991. 16

pages. ED335 754.

Fyans, Leslie J., Jr., and Martin L. Maehr. "School Culture, Student Ethnicity, and Motivation." Urbana,

Illinois: The National Center for School Leadership, 1990. 29 pages. ED327 947.

Geertz, Clifford. The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books, 1973. 470 pages.

Heckman, Paul E. "School Restructuring in Practice: Reckoning with the Culture of School."

International Journal of Educational Reform 2, 3 (July 1993): 263-71.

Keefe, James W. "Leadership for School Restructuring--Redesigning Your School." High School

Magazine 1, 2 (December 1993): 4-9.

Senge, Peter M. "The Leader's New Work: Building Learning Organizations." Sloan Management

Review (Fall 1990): 7-23.

Stolp, Stephen, and Stuart C. Smith. School Culture and Climate: The Role of the Leader. OSSC

Bulletin. Eugene: Oregon School Study Council, January 1994. 57 pages.

Thacker, Jerry L., and William D. McInerney. "Changing Academic Culture To Improve Student

Achievement in the Elementary Schools." ERS Spectrum 10, 4 (Fall 1992): 18-23. EJ454 390.

This publication was prepared with funding from the Office of Educational Research and Improvement,

U.S. Department of Education, under contract No. ED-99-C0-0011. The ideas and opinions expressed in

file:///D|/digests/digest091.html (4 of 5)8/21/2006 7:58:34 AM

file:///D|/digests/digest091.html

this Digest do not necessarily reflect the positions or policies of IES, ED, or the Clearinghouse. This

Digest is in the public domain and may be freely reproduced.

Ordering Information: Single paper copies of this ERIC Digest are available from the Clearinghouse

while supplies last. Although there is no charge for the materials themselves, a postage/handling fee of

$3.00 is required to cover the Clearinghouse's expenses. This fee is waived if (1) you enclose a stamped,

self-addressed envelope or (2) you order other materials for which there is a charge. Send orders for

paper copies to the ERIC Clearinghouse on Educational Management, 5207 University of Oregon,

Eugene, Oregon 97403-5207. Make checks payable to University of Oregon/ERIC.

 

============

https://scholarsbank.uoregon.edu/xmlui/bitstream/handle/1794/3312/digest091.pdf?sequence=1

 

فرهنگ مدرسه چیست؟ - دکتر ابوالفضل بختیاری

فرهنگ مدرسه  چیست؟ 

دکتر ابوالفضل بختیاری

فرهنگ مدرسه  مجموعه ارزشهای موجود  درون مدارس است که موجب تمایز میشود

=============

School culture and school climate are at the heart of systemic school improvement. SchoolCulture.com was created to be a resource for school stakeholders who want to improve their school community. This site was the idea of bestselling author Jason Ryan Dorsey, who has worked on-site at over 700 schools across the United States and as far away as Finland and India. Jason’s newest book, 50 Ways to Improve Schools for Under $50, shares creative ways to improve school culture on a limited budget.

======== برگرفته از

http://www.schoolculture.com/index.html

-----------

آموزش به مثابه فرهنگ

 

 

صفحه اصلی

کتاب

آموزش به مثابه فرهنگ

چاپ‌اول- همشهري‌آنلاين:
كتاب آموزش به مثابه فرهنگ از سوي انتشارات منادي تربيت به بازار كتاب عرضه شد

نوشته زير را دكتر محمدرضا سركار آراني* مترجم اين كتاب كه خود مدرس و محقق در زمينه تكنولوژي آموزشي است، در توصيف اين اثر نوشته است.

بسياري از معلمان، پژوهشگران و كارگزاران آموزشي ژاپن بر اين باوراند كه آموزش‌وپرورش، به ویژه پس از جنگ جهاني دوم،تحولات شتابان سیاسی و اقتصادی ملی و جهانی و تأثیر فرهنگ غرب و مشخصاً دخالت‌هاي مستقيم آمريكا تغييرات زيادي كرده است و خوف آن مي‌رود كه از روح ژاپني تهي شود. اما پژوهش های مردم‌نگارانه‌ی بسیاری با ارائه تصويرهايي عيني از تجلي فرهنگ ژاپني در فرايند آموزش و يادگيري در مدارس ژاپن به صورت جذابي استدلال می كند كه مدارس ژاپن به صورت حيرت‌انگيزي آموزش و يادگيري را در قالب "سناريوهاي فرهنگي" مديريت مي‌كنند. این پژوهش ها که بعضاً توسط پژوهشگران غربی انجام شده است نشان می دهد آموزش‌و پرورش ژاپن تا حدود زيادي فرهنگي است و علی رغم تحولات پرشتاب و بسیار زیاد دهه های گذشته و موج های فرهنگی ناشی از جهانی شدن و بین المللی شدن ژاپن امروز، هنوز هم مبتني بر فرهنگ ژاپني است.

پژوهش های مردم نگارانه در آموزش و پرورش ژاپن جلوه‌هاي فرهنگي آموزش و يادگيري را بازشناسي و ريشه‌ها و انديشه‌هاي عميق اجتماعي و فرهنگي كاميابي نظام آموزش مدرسه‌اي در ژاپن را با رويكرد فرهنگي تجزيه و تحليل می کند. اخیراً پژوهش هایی از این دست در حوزه آموزش ترویج می شود و مورد توجه ژاپني‌ها و پژوهشگران آموزشي بسياري در آمريكا و اروپا قرار گرفته است. گسترش این نوع پژوهش ها موجب برگزاری نشست‌هاي علمي بسياري در آمريكا، اروپا و ژاپن برای جستجوی رویکرد فرهنگی به آموزش و نتایج آن شده است واغلب ارتباط آموزش، يادگيري و فرهنگ با توجه به تجربه‌ي‌ شرق در مقایسه با غرب مورد ارزيابي قرار می گیرد. بيش‌تر مباحث اين نشست‌ها در دهه‌ گذشته ناظر به ترويج رويكرد فرهنگي به آموزش‌ و انديشه در نظريه‌هاي آموزش و يادگيري است كه به فرهنگ و محيط زيست طبيعي و اجتماعي خلق نظريه‌هاي تربيتي اهميت بيش‌تري مي‌دهند.

برای مثال فرهنگ آموزش و يادگيري در ژاپن بيش‌تر بر همكاري، مشاركت و فعاليت گروهي تأكيد دارد، حال آن‌كه در آموزش آمريكايي رقابت بيش‌تر جلوه مي‌كند. ژاپني‌ها كم‌تر دست به جداسازي دانش‌آموزان بر اساس آزمون‌هاي هوش و پيش‌رفت تحصيلي‌ مي‌زنند و از ترويج مدارسي كه بر اين اساس شكل مي‌گيرند، مي‌پرهيزند؛ ولي در آمريكا گروه‌بندي دانش‌آموزان بر اساس آزمون‌هاي مختلف تحصيلي، فرهنگ رايج آموزش و يادگيري است. در آمريكا تأكيد بر انتقال بسته‌هاي مشخصي از دانش با توجه به توانايي‌هاي فردي دانش‌آموزان امري مرسوم است؛ در صورتي‌كه در ژاپن فرصت‌هاي يادگيري از طريق تجربه‌ي دانش‌آموزان به صورت گروهي و مشارکتی مورد توجه بيش‌تري است.

ژاپني‌ها بر بازيافت ايده‌ها   و داده‌ها  تأكيد زيادي دارند، کهنه و نو را با هم می خواهند و علاقه‌ی زيادي به استدلال و تحليل مسائل با زمينه‌ و مناسبات پيشيني  آن‌ها نشان مي‌دهند و از گذشته به آينده  مي‌رسند؛ در صورتي‌كه در آمريكا، در روند استدلال و تحليل‌‌ مسئله، زمينه‌ و مناسبات پسيني  اغلب از اهميت بيش‌تري برخوردارند و از آينده به گذشته  مي‌رسند و نو‌به‌نو شدن مداوم و بيرون راندن كهنه را مغتنم مي‌شمارند.

در ژاپن به فرايندها بيش‌تر از نتايج و پيامدها اهميت داده مي‌شود و پرسش‌هاي كتاب‌ درسي و معلمان بيش‌تر از چگونگي  است تا چرايي ؛ در حالي‌كه در مدارس آمريكا نتايج و پيامدها وزن سنگيني‌ دارند و سؤالات كتاب‌هاي درسي و معلمان بيش‌تر از چرايي است تا چگونگي. در ژاپن معلمان بيش‌تر بر فهم مسئله پا مي‌فشارند و حجم اطلاعاتي كه براي فهم مسئله  به دانش‌آموزان مي‌دهند، بيش‌ از اطلاعات و راهنمايي‌هايي است كه براي يافتن پاسخ صحيح مسئله  لازم است؛ در صورتي‌كه در فرهنگ نتيجه‌گراي آمريكايي بيش‌تر وقت كلاس، اطلاعات كتاب‌هاي درسي و راهنمايي‌هاي معلم براي يافتن پاسخ صحيح مسئله صرف مي‌شود. ژاپني‌ها مي‌كوشند دست‌كم در آموزش عمومي، تعادلي نسبي ميان پرورش "قلب"، "ذهن" و "دست" به‌وجود آورند و بر مهارت‌هاي اجتماعي، زندگي و روابط انساني  بسيار تأكيد مي‌ورزند در حالي‌كه در آمريكا پيش‌رفت تحصيلي  و مهارت‌هاي شناختي و پايه، در قالب هدف‌ها و فعاليت‌هاي آموزشي بيش‌تر مورد توجه قرار مي‌گيرد. ژاپني‌ها تا حدود زيادي، هدف‌هاي تربيتي كيفي را كه به‌دشواري تن به سنجش و اندازه‌گيري کمی و قابل مشاهده و مقایسه مي‌سپارند، به‌دقت مورد توجه قرار مي‌دهند و مناسبات پیچیده تربيت پنهان را به‌خوبي در انديشه‌ و عمل تربيتي خود لحاظ مي‌كنند؛ در صورتي‌كه فرهنگ غالب در آمريكا بیشتر متوجه هدف‌هاي تربيتي قابل اندازه‌گيري است و در صدر آن‌ها پيش‌رفت تحصيلي قابل ارز‌يابي كمّي و هدف های پیدا و آشکار آموزش مدرسه ای قرار دارد.

تجزیه و تحلیل این تفاوت ها تا حدودی نشان می‌دهد که برخي از رهیافت ها و زمينه‌های اندیشه و عمل تربيتي در علوم اجتماعي و انسانی، همانند دانش تجربي، داراي وجوه جهان‌شمول است؛ ولي دست‌كم برخي از بنيادهاي نظري اين حوزه از دانش بشري، بستر حضور و ظهور خود را از فرهنگ و انديشه‌‌ي غالب جامعه‌ی خود مي‌گيرند و در بستر فرهنگي و اجتماعي خود به بهره‌وري مي‌رسند. بنابراين ميزان اثربخشي آن‌ها در بسترهاي فرهنگي و اجتماعي متفاوت، موضوعي قابل مطالعه است و لازم است كارآمدي نظريه‌هاي تربيتي را با توجه به شرايط و محيط‌هاي فرهنگي و اجتماعي متفاوت مورد نقد و بررسي قرار داد.

اين مباحث در نشست های فرهنگی و علمی متفاوتی در جهان امروز اعم از شرق و غرب در جریان است. برای مثال کتاب"آموزش به مثابه فرهنگ" اثر تازه ای که به مناسبت روز "معلم" این روزها در ایران توسط موسسه فرهنگی منادی تربیت به بازار نشر آمده است  حاصل نشست‌هاي فرهنگی پژوهشگران برجسته ژاپنی با همتایان آمریکایی خوداست. نگارنده بیشتر به منظور ترویج این مباحث در مجامع فرهنگی و علمی ایران این کتاب را با همکاران ژاپنی خود از زبان ژاپنی به فارسی ترجمه کرده است. این اثر نخستين بار در سال 2005 توسط مؤسسه‌ی آموزشي ـ پژوهشي پي‌اچ‌پي  به زبان ژاپني منتشر شد. كتاب حاضر از متن ژاپني توسط نگارنده و همکاران ژاپنی او ترجمه شده است.

به منظور تبیین رهیافتی نو پیرامون "رویکرد فرهنگی و تربیتی به آموزش" دراین جا بررسی کوتاهی از محتوا و مباحث این اثر ارئه می شود.
 
ساختار كتاب و مجموعه مباحثي كه در آن به‌صورت گفت‌وگو مطرح شده است، به بازانديشي در انديشه و عمل تربيتي مي‌پردازد و ويژگي‌هاي فرهنگي آموزش و يادگيري در ژاپن و آمريكا را با هم مقايسه مي‌كند. در برخي از بخش‌ها، گفت‌وگو از تبيين ويژگي‌هاي اصلي فرايند آموزش و يادگيري نيز فراتر مي‌رود و تصويري عيني از فرهنگ آموزش در غرب و شرق ترسيم مي‌كند. موضوع اصلي گفت‌وگوها درباره‌ی آموزش و يادگيري است كه كيفيت فرهنگي دارد و آموزش مدرسه را به مثابه يك فعاليت فرهنگي تجزيه و تحليل مي‌كند. 
در اين گفت‌وگوها تعاملي سه جانبه شكل گرفته است.

يكم، خانم لوئيس به عنوان ژاپن‌شناس برجسته در آمريكا و آموزش‌شناسي متخصص، آموزش‌وپرورش را در ژاپن، به مثابه فعاليتي فرهنگي تجزيه و تحليل مي‌كند.
دوم، آقاي دكتر دواي به عنوان آمريكاشناسي برجسته در ژاپن و متخصصي در روان‌شناسي اجتماعي با آثاري پرفروش در ژاپن و آمريكا مي‌كوشد تا دغدغه‌هاي خود را درباره‌ی سرنوشت اصلاحات آموزشي در ژاپن و تأثير نفوذ فرهنگ غرب در آن‌ها با خانم لوئيس در ميان بگذارد و ريشه‌هاي اجتماعي و روان‌شناختي دل‌نگراني خود را تبيين كند.

سوم، خانم سوگا به عنوان مادر كودكاني كه امروزه در ژاپن به مدرسه مي‌روند و در عين حال مدير پژوهشي بنياد انجل  و عضو گروه پژوهشي «مطالعات راهبردي براي حمايت از آموزش‌وپرورش كودكان» در توكيو است. او تصويرهاي فرهنگي خانم لوئيس از مدارس ژاپن و آقاي دواي از آموزش‌وپرورش آمريكا را بازبيني مي‌كند و با حضور به‌موقع خود در مباحث تلاش مي‌كند به گفت‌وگوها ژرفاي ادراكي و زيبايي واقعي بيش‌تري ببخشد، جلوه‌هاي دل‌نگراني‌هاي آقاي دواي را نشان دهد و تصويرهاي فرهنگي خانم لوئيس از آموزش ژاپن را تصديق كند. پرسش‌هاي او و مثال‌هايي كه از جهان واقعي زندگي كودكان امروز ارائه مي‌دهد گفت‌وگوها را جذاب‌تر مي‌كند و به روشن‌تر شدن زواياي پنهان فرهنگ آموزش و يادگيري در شرق و غرب ياري مي‌رساند.

اين كتاب شامل پيش‌گفتار مترجمان، پيامي از دكتر تاكه‌او دواي(نویسنده اول کتاب) براي خوانندگان فارسي زبان، پيش‌گفتار نماينده‌ی مؤلفان و بخش هایی به ترتیب زیر است.
بخش اول به بازانديشي در فرهنگ آموزش و يادگيري ژاپن در مقايسه با آمريكا اختصاص دارد و دكتر تاكه‌او دواي ديدگاه‌هاي خود را در ارتباط با تحولات برنامه‌هاي آموزشي و درسی ژاپن به‌ويژه در فرايند مدرن‌سازي ژاپن و دوران پس از جنگ جهاني دوم تجزيه و تحليل مي‌كند و مهم‌ترين دغدغه‌هاي فرهنگي ژاپني‌ها و مسائل آن‌ها را در برای خواننده توضیح مي‌دهد. 
بخش دوم به مباحث سه‌جانبه‌ي دكتر دواي، دكتر لوئيس و خانم سوگا اختصاص دارد. مهم‌ترين مبحث اين بخش، پيرامون كيفيت آموزش‌وپرورش ژاپن به مثابه الگويي براي به‌سازي آموزش‌وپرورش جهان است. گفت‌وگوهاي بين فرهنگي اين بخش درباره‌ي آموزش‌وپرورش ژاپن و آمريكا، آموزه‌هاي بسيار اثربخشي براي معلمان و پژوهشگران آموزشي جهان به همراه دارد.

بخش سوم به گفت‌وگوهاي دكتر لوئيس و خانم سوگا درباره‌ي پژوهش‌هاي مردم نگارانه درباره‌ي آموزش و پرورش قلب‌ها و انديشه‌هاي كودكان با روي‌كردي فرهنگي مربوط است. پژوهش مردم‌نگارانه‌ي دكتر لوئيس درباره‌ي پرورش موزون قلب، ذهن و دست‌هاي كودكان در مدارس ژاپن موضوع اصلي گفت‌وگوهاي اين بخش است و به دليل اثربخشي آموزش‌وپرورش ژاپن، با روي‌كردي فرهنگي به آموزش و يادگيري، تجزيه و تحليل مي‌شود.

بخش چهارم كه به قلم يوكي‌كو سوگا نوشته شده است، به مثابه صورت‌بندي مسائل مطرح شده در بخش هاي پيشين است و پيامدهاي اصلي گفت‌وگوها را جمع‌بندي كرده است. در عين حال بنيادهاي اساسي آموزش كودكان براي پرورش توانايي زيستن را تبيين مي‌كند و با مروري بر چالش‌هاي آموزش‌وپرورش ژاپن در مقايسه با آمريكا چشم‌اندازهاي تازه‌اي براي تجزيه و تحليل فرهنگي فرايند آموزش و يادگيري ارائه مي‌دهد و ايده‌هاي تازه‌اي براي معلمان، كارشناسان و پژوهشگران آموزش‌وپرورش مطرح مي‌كند.

نقد و بررسی اين اثر و ترویج گفتمان هایی از این دست رهیافتی اثربخش برای جستجو و ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش است. بنابر این به كارشناسان برنامه‌ريزي آموزشي و درسي، مديران و كارگزاران آموزشي، سياست‌گذاران و تصميم‌سازان آموزش‌وپرورش كشور، پژوهش‌گران تعليم و تربيت، همكاران دانشگاهي و دانشجويان رشته‌هاي علوم تربيتي، راهنمايان تعليماتي و اعضاي گروه‌هاي آموزشي مناطق مختلف آموزش‌وپرورش و معلمان فرهيخته‌اي كه در جست‌وجوي راه‌هاي اثربخش كيفيت‌ بخشي و تحول در آموزش‌وپرورش ايران هستند،توصیه می شود تا با ترویج رویکرد فرهنگی و تربیتی به آموزش برای اعتلای "معلم" و جایگاه تربیتی "معلمی"تلاش کنندو با نقد و بررسی نظریه های آموزش و یادگیری و بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی رایج به خلق ایده های تازه در آموزش و پرورش بپردازند.

*دانشیار دانشگاه علامه طباطبایی

فرهنگ آموزش در مدارس ژاپن - دکترابوالفضل بختياري

 

 نیم نگاهی به

 فرهنگ آموزش درمدارس ژاپن

دکترابوالفضل بختياري

پژوهشگاه آموزش و پرورش

[e-mail]

 

اشاره

در دهه هاي اخير دستاوردها و پيشرفت هاي شگرف ژاپن موجب حيرت و حسرت جهانيان شده است. بطوريكه بسياري از پژوهشگران راز موفقيت و توفيق ژاپني ها را در فرهنگ آموزش و پرورش آن جستجو مي كنند. در اين نوشتار كه نويسنده (از کارشناسان پژوهشگاه آموزش و پرورش است) طي چندين سال به مطالعه و مشاهده سرزمين آفتاب تابان (ژاپن) پرداخته، درسهائي از فرهنگ آموزش و مدارس ژاپني ها را به صورت خلاصه ارائه كرده، كه تقديم مي شود:

به ژاپن بايد به مثابه آئينه نگاه كرد و نه يك راهكار

مري وايت 1987

به نقل از لوئيس 1995 ترجمه

افشين منش و ايلبگي طاهر 1385

براي شناخت سرزمين خود،بايدسرزمين ديگري را شناخت

 (لوئيس 1985ترجمه افشين منش و ايلبگي طاهر 1385)

         

 

 

 

 

  مقدمه

پژوهش هاي انجام شده در خصوص فرهنگ آموزش و فرهنگ مدارس ژاپني ها، اعجاب جهانيان را برانگيخته است. بطوريكه در چندين آزمون بين المللي (TIMSS تيمز)، آموزش و پرورش ژاپن جز كشورهاي برتر جهان بوده است، همچنين مطالعات تطبيقي آموزش و پرورش نشان مي دهد كه آموزش و پرورش عمومي به ويژه دوره ابتدائي از كيفيت بسيار بالائي برخوردار است (سركارآراني، 1384). "اَزرا ووگل" (استاد دانشگاه هاروارد) كه حدود 20 سال در آنجا به مطالعه مشغول بوده مي نويسد: من از موفقيت هاي ژاپن طي دو دهه اخير شگفت زده شده بودم، از خودم مي پرسيدم چرا ژاپن، بي آنكه منابع طبيعي داشته باشد، تا اين حد در حل مشكلاتي كه براي جامعه آمريكا ناگشوده مانده موفق بوده است؟! اما به راستي راز موفقيت ژاپن در چيست و كدام ويژگي باعث شده تا بسياري از آگاهان، قرن بيست و يكم را قرن ژاپن بدانند و آن را كشور شماره 1 بشناسند؟.

ووگل (استاد دانشگاه هاروارد)، معتقد است نوسازي ژاپن از اواسط قرن نوزدهم (يعني عصر امپراتوري       "مي جي" در سال 1868) آغاز شده و از اين زمان ژاپني ها به طور جدي با فرهنگ غرب آشنا شدند و از تركيب و تلفيق عناصر فرهنگي خود، فرهنگ نوين ژاپن را ساختند. روش ژاپني ها در اين تركيب فرهنگي، هشيارانه و آگاهانه بود (ووگل 1979، ترجمه خوارزمي و اسدي 1371).ژاپني ها تمدن و فرهنگ كهن خود را با دانش نوين در آميختند و كهن  را دور نينداختند. حاصل اين آميزش بسيار اثربخش بود و فرهنگ ژاپن شكوفا شد. همچنين ويژگي ها همچون پشتكار، صبر و حوصله، انضباط دروني، حساسيت و احترام به ديگران، تاكيد بر كارگروهي (تيمي) در موفقيت آنها سهم داشته، ولي "ووگل" معتقد است: پيشرفت هاي ژاپني ها بيشتر دستاورهاي ساختارهاي سازماني، سياستگذاري و برنامه ريزي درست آنهاست. شايد بتوان گفت "مديريت ژاپني" كه زبانزد جهانيان است در اين توفيق سهم بسزايي داشته است.

بسياري از پژوهشگران علل توفيق ژاپن را به نظام آموزش و پرورش كارآ، با كيفيت و سرمايه گذاري زياد روي پرورش منابع انساني، سختكوشي و وفاداري افراد به سازمان هائي كه در آن كار مي كنند، احساس تعهد در جهت رشد و پيشرفت، فداكاري و آمادگي براي اصلاح نارسائي ها و اشتباهات خود، سازماندهي و مديريت بسيار خوب و كارساز  نسبت میدهند (هرمن كان). همچنین برخی اندیشمندان می گویند: مردم ژاپن به آموزش و پروردن منابع انساني خود بسيار توجه و تاكيد دارند (طوسي، 1384)، برخي ديگر پژوهشگران جهش ژاپن را ناشي از ويژگي هاي فرهنگي خاص ژاپني ها مي دانند و برخي نويسندگان    توانائي ها ژاپني ها را براي "كار گروهي" كليد موفقيت آنها مي دانند.

 

نظام آموزشي ابتدايي در ژاپن

مدارس ابتدائي در ژاپن بسيار جالب و ديدني هستند، ساختار و نظام آموزش ابتدایی ژاپن به پرورش شخصیت کودک در این دوره بسیار توجه دارند. فضای فیزیکی مدارس ابتدایی بسیار مجهز و درخور توجه هست، بطوریکه اكثر مدارس ابتدايي در ژاپن استخر دارند و فضاي فيزيكي بسيار تميز و با طراوت هستند. اما چرا مدارس ابتدائي؟

اكثر پژوهشگران آموزش و پرورش ژاپن، مدارس ابتدائي ژاپن را بسيار سرزنده، بزرگ، جالب و جاذب توصيف كرده اند، براي مثال "كومينگر" مي گويد:

مدارس ابتدايي، گل سرسبد آموزش و پرورش ژاپن هستند. ژاپن در مقايسه با ايالات متحده آمريكا، سهم بيشتري از توليد ناخالص ملي خود را در مقاطع 12 سال تحصيلي (ابتدايي تا دبيرستان) و مقدار كم تري از آن را در آموزش دانشگاهي خويش، هزينه مي كند. 

در طول بيش از يكصد سال، رهبران و دولتمردان ژاپني به دوره آموزش ابتدايي به عنوان محوري سرنوشت ساز در توسعه ملي، نظر داشتند، چنانكه آري نوري، موري (معمار مدرنيزاسيون ژاپن) در سال 1885        مي نويسد:

كشور ژاپن بايد از مقام سومي، به مقام دومي در جهان برسد و از آن رتبه به مقام اول دست يابد و نهايت هدف نيز بايد رهبري كل كشورهاي جهان باشد. به همين سبب بهترين راه براي نيل به آن هدف والا، صرف انرژي ملي براي ايجاد بنيادي مستحكم در آموزش دوره ابتدايي در اين كشور است (لوئيس 1995، ص 5)

         

 

 

 

 

 

99 درصد دانش آموزان دوره ابتدايي در ژاپن در مدارس ابتدايي دولتي، در محل اقامت خود درس          مي خوانند در اين دوره تحصيلات، آموزش رايگان است و فرزندان تمام ساكنان محل، اجازه ثبت نام دارند (لوئيس ترجمه افشين منش و ايلبگي طاهر ،1385،5).

در ژاپن 90 درصد دانش آموزان، كلاس دوازدهم را با موفقيت پشت سر مي گذرانند (اين نسبت در آمريكا 73 درصد و در اروپا 50 درصد است) [رولن و بيورك 1998، ترجمه رعيتي دماوندي ،1383-13]

ويژگي هاي فرهنگ مدارس در ژاپن

1 – اهميت بسيار زياد مردم و دولت ژاپن به آموزش و پرورش (دولت ژاپن بيشترين سهم از توليد ناخالص ملي را صرف دوره هاي آموزش پيش دبستاني و ابتدايي مي كند)

2 – تاكيد بر كارگروهي (تيمي)- (ووگل 1979، لوئيس 1995، سركارآراني 1381، بختياري 1387)

3 – انعطاف فكري و نوپذيري نوسازي اعجاز آميز ژاپن(ووگل 1979)

4 – نظام آموزشي كارآمد – كيفيت بالاي آموزش (هرمان كان)

5 – پشتكار، صبر و حوصله، انضباط دروني

6 – احترام به ديگران

7 – روح همكاري دسته جمعي

8 – انضباط و شوق به كار

9 – ثبات

10 – شوق يادگيري

11 – اخلاق كار و تلاش

12 – در زمينه مديريت، ژاپني ها به رهبري جمعي گرايش دارند

13 – تاكيد بر جنبه ي كاربردي آموزش

14 – شيوه آموزش عملگرا، تاكيد بر آزمايش و پژوهش

15 – دانش آموزان در كارهاي مدرسه مشاركت فعال دارند (تعاون، همراهي گروهي)

16 – مدرسه در ژاپن محل زندگي دانش آموزان است

17- در مدارس سعي در بالابردن "اعتماد به نفس" فراگيران(دانش آموزان) است

18 – مدارس ژاپني تلاش براي رشد خلاقيت، رشد روحيه كارگروهي مي كنند

19 – بازي هاي آزاد در مدارس مورد توجه است

20 – مدارس ژاپني- بچه ها را براي زندگي در جامعه تربيت مي كند

21 – پرورش حس اعتماد به نفس

22 – شكوفائي خلاقيت

23 – مشاركت و درگيركردن بچه ها به صورت عملي     

24 – پرورش حس مسئوليت پذيري

25 – تاكيد بر رفاقت بين دانش آموزان به جاي رقابت

26 – تاكيد بر دوستي و همكاري بين بچه ها

27- همكاري در نظافت مدرسه

28- همكاري بسيار نزديك خانواده (اولياء) با مدرسه

29- تاكيد بر دوستي و رفاقت در مدارس (لوئيس 1985)

30- توجه به خودفرماني يا خود مديريتي (لوئيس)

31-تاکید  بررشد اجتماعی(بنجامین 1997)،سهم زیادی از آموزش در ژاپن به زندگي اجتماعي و رشد اجتماعي مي پردازد

32- ایجاد فرصت هاي مساوي براي همگان

33 –آموزش  (پرورش) تمامي كودكان با يك روش

34- معلمان مربي اند نه مستبد (معلم در نقش هادي و راهنما)

35- در مدارس ژاپن تفريح و شادي ضروري است

36- در مدارس با تفريح و شادي دانش آموزان را وارد به مشاركت و همكاري مي كنند

37- در ژاپن كلاسها به گروه هاي كوچك تقسيم مي شود

38- ژاپني ها كوشيده اند شادي و لذت را به فرايند يادگيري بياميزند

39- در كلاسهاي درسي ژاپن تعارض و دشمنی بين معلم و شاگرد وجود ندارد

40- هيچ دانش آموزي در ابتدايي مردود نمي شود – هيچ دانش آموزي از مشاركت در فعاليت ها منع نمي شود (بنجامين 1997).

ژاپني ها اعتقاد دارند تجربه ها، تأثير بلند مدت در رشد  دارد لذا براي پرورش افراد تجارب مهم هستند

* برنامه درسي ملي در بردارنده راهكارهايي براي فعاليتهاي غيردرسي دانش آموزان مي باشد (برنامه  نظافت مدرسه) از آنجا كه در مدارس ژاپني، سرايداري وجود ندارد، پاكيزه نگه داشتن كلاسها، راهروها يا سرويس هاي بهداشتي، زمين هاي بازي بر عهده دانش آموزان است.

نگارنده که خود به مشاهده از مدارس ژاپن پرداخته، بسیاری از دانش آموزان ابتدایی و پیش دبستانی را در حال نظافت کلاس و مدرسه دیده است. در یکی از مدارس ابتدایی در کیوتو و یک مرکز پیش دبستانی در توکیو شاهد دستمال کشیدن بچه ها در راهرو و کلاس بوده است.

به زعم برخی پژوهشگران (لوئیس، سرکار آرانی، دوای و دیگران) در مدارس ژاپن آموزش قلب ها و اندیشه ها بچه ها مدنظر است. پژوهش لوئیس (1995)، نشانگر تجلی فرهنگ ژاپنی در فرآیند آموزش و یادگیری در مدارس ژاپن است، و در مدارس ژاپن به صورت حیرت انگیزی آموزش و یادگیری در قالب سناریوهای فرهنگی مدیریت می شود و آموزش و پرورش ژاپن تا حدود زیادی فرهنگی است و مبتنی بر فرهنگ ژاپنی است.

آموزش و پرورش ژاپن با همه محاسن که می تواند برای ما آموزنده باشد و از آن تجارب موفق درس گرفت ولی در دهه های اخیر با مشکلاتی مواجه بوده که منجر به تفکر و تعقل صاحبنظران علوم تربیتی ژاپنی شده است ازجمله Bullying (اذیت و آزار بچه ها) کمی انگیزه دانش آموزان برای درس نداشتن علاقه برای ادامه تحصیل (پرفسور نقی زاده)، عدم توجه به فردیت ]در ژاپن به کار گروهی و تیمی بسیار توجه می شود- در نتیجه فرد و خواسته های فردی کمتر مورد توجه است[ موجب مشکلاتی شده است، که درخور توجه است.

ويژگي مهم فضاي فرهنگي مدارس ژاپن (در دوره ابتدايي) سرزندگي، شلوغي، شادابي، شادي و جار و جنجال كلاس است. معلمان ژاپني بر خلاف همكاران خود درساير كشورها تلاشي براي سكوت و ساكت و بي حركت نگه داشتن دانش آموزان خود نميكنند. از آنجا كه دانش آموز مجاز است با بغل دستي خود صحبت كند براي تراشيدن مدادش از جا بلند شود يا پرده ها را بكشد. اين قبيل كارها، اختلال در نظم كلاس بشمار نمي رود. بنابراين نظم و انضباط تحميلي نيست و در نتيجه كلاسها نيز شلوغ و پر جار و جنجال است و اين امر از نظر معلمان، بي اشكال است.

* پي نويس

 بخشي از نوشتار حاضر، حاصل مشاهده، مصاحبه وحضور نگارنده در مدارس ژاپن است كه با مساعدت پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، سفارت ژاپن در ايران و ایران در ژاپن، اساتيدي همچون دكتر سركارآراني، دكتر خرازي، دكتر عراقچي، دكتر گواهي، استاد صافي ، پرفسور محمد نقی زاده، پرفسور اوکاموتو(Okamoto)، کویاما خانم موریتا (Morita) انجام شده است

============ منابع:

- سركار آراني، محمدرضا (1381). فرهنگ آموزش در ژاپن. تهران : روزنگار

- ماتسوشيتا، كونوسوكه (1377). مشت آهنين در دستكش مخملي: 101 ويژگي ديگر مديريت و رهبري ترجمه محمدعلي طوسي. تهران: سخن

- بختياري، ابوالفضل (تيره، 1386). درسهائي از ژاپن. خبرنامه انجمن دوستي ايران و ژاپن، سال هفتم شماره 16

- طوسي، محمدعلي (1384). درسنامه فرهنگ سازماني: دوره دكتري مديريت آموزشي. تهران: واحد علوم و تحقيقات

- لوئيس، كاترين (1995). آموزش قلب ها و انديشه ها. ترجمه ح. افشين منش و ش. ايلبگي طاهر. تهران: ساز و كار، چاپ چهارم 1385

گواهي، عبدالرحيم (1386). شينتوئيزم. تهران: علم

دوای، لوئیس، سوگا، ماتسودا (1388). آموزش به مثابه فرهنگ. ترجمه سرکار آرانی، شی می زو و موریتا. تهران : تربیت

Monbusho (1995). Education in Japan. Tokyo: Monbusho

Monbukagakusho (2008) Minstry of Education,culture sport,science and technology.Tokyo: Minstry of Education,culture sport,science and technology.Tokyo:                                                                                                                               

 نویسنده : دکتر ابوالفضل بختیاری

۴-۴-۱۳۸۸

مدیریت ژاپنی - دکتر ابوالفضل بختیاری - پریسا مرادی

 

 

 

  مدیریت ژاپنی 

 دکتر ابوالفضل بختیاری - پریسا مرادی

نویسنده : ماتسوموتو ، کوجی

مترجم : ن.درداری

انتشارات : موسسه خدمات فرهنگی رسا

چاپ دوم سال 1373

233 صفحه

ساختار کتاب :

پیشگفتار مولف کتاب : 9-

بخش اول : بهره وری ژاپن امروز :37-27

بخش دوم : مدیریت در ژاپن چگونه اعمال می شود: 113-37

بخش سوم: شرایط محیطی موسسات ژاپنی:137-113

بخش چهارم : جامعیت مدیریت ژاپنی:137-113

بخش پنجم:علاقه خارجیها به سبک مدیریت ژاپنی:185-137

ضمائم کتاب :223-185

در مقدمه این کتاب آمده است که ژاپن در شرق آسیا قرار دارد و حدود آن از شمال به دریای اختسک از شرق به اقیانوس آرام از جنوب به دریای فلیپین و دریای چین شرقی و از غرب به دریای ژاپن محدود می شود و به وسیله همین دریا از ساحل شرقی قاره آسیا جدا شده است.

این کشور در پایان جنگ جهانی دوم ، تمام متصرفات ماورای دریاهای خود از جمله کشور کره را ه در آن موقع 45.5 درصد کشور را تشکیل میداد،از دست داد و وسعت آن به میزان فعلی که در حدود 459.377 کیلومتر مربع است، تقلیل یافت. وسعت امروز ژاپن حدوداً معادل با یک بیستم آمریکا، یک نهم هندوستان ، یک ونیم برابر بریتانیا و چیزی کمتراز یک چهارم ایران  و بالاخره مساحت آن برابر است با 0.3 درصد کل مساحت جهان.

در حال حاضر ژاپن بیش از 120 میلیون نفر جمعیت دارد ولی به نسبت چنین جمعیت کثیری از ثروتهای زمینی و زیر زمینی و منابع طبیعی بسیار اندکی برخوردار است. به طوری که بعضی از اقلام اینگونه منابع و مواد غذائی و حیاتی به کلی در این کشور پیدا نمی شود و برخی دیگر هم که در گوشه و کنار ژاپن یافت می شوند،آنقدر کم و ناچیز است که در خر حال ژاپنیها مجبورند مقادیر قابل توجهی از آن را از سایر کشورهای جهان خریداری کننداین مسئله ای است که تقریباً در تمام کتابها ومقالات گزارش های تحقیقی و مستندی که پیرامون ژاپن نوشته شده، مورد اشاره قرار گرفته است، به عنوان مثال در جائی آمده است :  تربیت دامها به منظور تولید گوشت و شیر در ژاپن چندان توسعه نیافته است، زیرا از طرفی مراتع ژاپن توسعه کافی ندارند و از طرف دیگر تغذیه ملی مردم بر مبنای غلات و انواعصید دریایی بنیان گرفته است.

ژاپن در جریان جنگ جهانی دوم صدمات فراوانی دید و در اواخر جنگ به چنان وضعی دچار شد که بسیاری از تحلیل گران در توصیف آن ، عبارت به کلی ویران شده را به کار بردند. جنگ جهانی دوم،از مردم ژاپن بیش از دو میلیون قربانی گرفت، حدود چهل درصد شهرهای آن را به ویرانه مبدل کرد و قریب نیمی از اهالی شهرها ، خانه و زندگی خود را ترگ گفتند و ناپدید شدند.تاسیسات صنعتی و تولیدی تخریب و نابود شد. مزارع سوخت، سررشته کشت و زرع و کار و تولید ازهم گسیخت، اقتصاد کشور فلج شدو سرانجام چیزی جز سرزمینی ویران و مردمی بیکار و گرسنه بر جای نماند.

از آنجا که در ژاپن بیشترین ارزش را از آن انسان و زندگی انسانی می دانند، بیشترین سرمایه گذاری را نیز به انسانها اختصاص داده اند. از این رو میزان سرمایه گذاریبرای تربیت انسانها به حدود 279 میلیارد تومان در سال بر مبنای دلار 8 تومانی بالغ می شود. بر همین مبناء طبق آمار سال 1980 بیش از 305 هزار پژوهنده و محقق حرفه ای در علوم و فنون و تکنولوژی مشغول کار تحقیقی بوده اند.  این رقم از ه هزار نفر ژاپنی 26 نفر را با عنوان محقق حرفه ای مشخص م یسازد. در همین زمینه گفتن یاست که علاوه بر مراکز پژوهشی متعلق به سازمانهای بزرگ اعم از دولتی و خصوصی بالغ بر 972 پژوهشکده کوچکتر نیز وجود دارد که در مجموع هزاران پژوهشگر را در خود جای داده است.

بخش اول : بهره وری ژاپن امروز

پیسرفت صنایع و افزایش میزان بهره و ری تولیدات صنعتی کشور ژاپن به صورت مسئله ای مورد توجه جهانیان قرار گرفته است. در سالهای نه چندان دور، بیشتر کشورها از جمله در آمریکا و اروپا، علل موفقیت ژاپن را در بازارهای بین المللی ، ارزان بودن بیش از حد دستمزد کارگران می دانستند. در حال حاضر سطحزندگی در ژاپن در حد استانداردهای غربی است و این دلیل ارزان بودن دستمزد کارگران را بی اعتبار کرده است. در نتیجه مردم در غرب به بهره  وری کارکنان و کارآیی و کاردانی مدیریت ژاپنی که باعث ایجاد تداوم این بهره وری است توجه بیشتری مبذول داشته اند و آنرا پایه و اساس موفقیت در بازارهای بین المللی قرار داده اند حقایق کدامند؟

یکی از مهمترین عوامل رشد بهره و ری در صنایع ژاپن به کار گرفتن ماشین آلات و تاسیسات با کارآیی بیشتر است. تحقیقات نشان داده است که به خاطر همین کارآیی بیشتر ماشین آلات، کارگر ژاپنی برای تکمیل یک کار مشابه با انچه کارگر آمریکایی انجام می دهد، وقت کمتری نسبت به کارگر آمریکایی صرف می کند.

دراین زمینه، البته باید به چند مسئله در رابطه با نیروی انسانی هم که از عوامل بسیار موثر در کارآیی بیشتر به مشار می روند، توجه داشت. از جمله آن که کارگر ژاپنی بسیار کمتر از کارگران سایر کشورها در محل کار خود غیبت دارد و همچنین با روحیه بهتر و همکاری و اشتراک مساعی بیشتر و نزدیکتری با بقیه کارگران و همکارانش کار می کند. تردیدی نیست که عوامل متعدد دیگری نیز در رشد و افزایش بهره وری صنایع ژاپن تاثیر سازنده دارند ولی طبق بررسی کارشناسان دو عامل یاد شده مهمتر و کارسازتر از تمام عوامل دیگر بود ه است. آیا چه عواملی در نهان باعث تقویت و توفیق این عوامل اصلی هستند؟ برای مثال ، ژاپن بیش از هر کشور دیگر در تولید و به کارگیری آدمکهای مصنوعی اقدام کرده است، به وطوری که بیش از نیمی از تولیدات جهانی این آدمکها در کارخانجات ژاپن مشغول به کار است. عوامل موثری که باعث شده ژاپن در این زمینه موفق گردد عبارتند از:

الف) کارگران آمریکایی و اروپائی ، این آدمکها را ماشینهایی می دانند که ساخته می شوند تا به جای آنها در کارخانه ها کار کنند و لذا باعث بیکاری آنها خواهند شد. کارگر ژاپنی با شناختی که از مسئولیت شرکتها دارد معتقد است که این ماشینها باعث خواهند شد که او از انجام کارهای سخت و طاقت فرسا معاف گردد.

ب)شرکتهای ژاپنی، پیرو مساوات و برابری بوده و فاقد گروههای کارگری خاص برای کارهای نامطلوب و تکراری هستند.

ج) کارگر از ابتدای امر آنچنان آموزش داده می شود که اطلاعات لازم برای تشخیص صحیح و استفاده مناسب از آدمکهای مصنوعی را به دست آورد. برای نمونه اگر همین امر ماشینی شدن کارخانه را انتخاب و سعی شود که بتوان یک تجزیه وتحلیل کمی ارائه کرد، لازم است که وارد مسائل اقتصادی و اجتماعی موجود در هر سازمان شویم. انیم امر بسیار پیچیده است وشاید خیلی زود باشد که به یک نتیجه قطعی و روشن دست یافت ولی در این نوشته سعی شده است که با بررسی عوامل اقتصادی و اجتماعی موثر در بهره وری صنایع ژاپن آنها را مشخص و مطرح نماییم.

بخش دوم : مدیریت در ژاپن چگونه اعمال می شود؟

ساختار موسسات ژاپنی

در ژاپن نیز، همچون سایر کشورها شرکتها و موسسات دارای شخصیت حقوقی هستند و اعضای قانونی آنها را سهامداران تشکیل می دهند. در گزارشهای مخصوصی که شرکتهای غربی به سهامداران خود ارائه می دهند، از شرکت با عنوان ( شرکت شما) نام برده میشود. ولی در ژاپن این عبارت به کار نمیرود بلکه وقتی یک ژاپنی می گوید ( شرکت من) مقصودش شرکتی است که در آن کار می کند. یعنی هر فردی شرکتی را که در آن کار م یکند ، متعلق به خود میداند و بدین لحاظ بسیار منطقی تر و به حقیقت نزدیکتر خواهد بود که از شرکتهای ژاپنی به عنوان واحد های جمعی کارکنان نام ببریم.

این حقیقت مورد قبول و تایید جامعه ژاپنی قرار گرفته است که اعضای اصلی یک شرکت کارکنان آن شرکت هستند نه سهامداران آن و این مسئله که یکی از ویژگیهای و خصوصیات مورد توجه موسسه های ژاپنی به شمار می رود، ارتباط بسیار نزدیکی با افزایش میزان بهره وری در این کشور دارد.

روشهای مشارکت کارکنان

در حال حاضر، استفاده از روشهای مشارکت در موسسات ژاپنی با جدیت و گسترش هر چه بیشتر رواج دارد ولیبیشترین تعداد کارگران ژاپنی که در ازدیاد بهره و ری موسسات ، شرکت فعالانه دارند ، مشارکت خود رااز طریق یستم پیشنهاد ها و گروههای کنترل کیفیت به مرحله اجرا در می آورند وباز در این میان درصد بیشتر مشارکت کارکنان ژاپنی مربوط به سیستم پیشنهادها است.

برای مثال فرض کنیم که یک کارخانه می خواهد تولید یک مدل جدید اتومبیل را شروع کند. پس از طرح مسئله در سطح کارخانه تنها در عرض یکی دو ماه هزاران پیشنهاد از کارگران رده های مختلف که در قسمتهای مختلف مشغول کار هستند، برای بهسازی تولید آن اتومبیل به مسئولان شرکت تسلیم می شود. البته احتمال دارد که بسیاری از این پیشنهاد ها به کار برده نشوند یا اساساً قابل استفاده نباشند ، اما از میان آن همه  پیشنهاد به طور یقین دهها پیشنهاد قابل استفاده خواهد بود. وباز از میان آنها چند تایی جزء پیشنهاد های عالی و فوق العاده محسوب خواهد شد که هر یک از آنها کافی است تا تولید اتومبیل جدید را در مسیری بسیار بالا تر از حد تصور عادی پیش ببرد و همین دسته از پیشنهادهای کارکنان است که در باره آنها گفته اند ممکن است متخصصلت و طراحان قسمتهای مهندسی هرگز در آزمایشگاههای خود به چنین پیشنهاد هایی دست نیابند و حتی مشابه آنها نیز به فکرشان نرسد.

بدین گونه است که تجربه کارکنان در کارهای عملی و ارائه پیشنهاد بر اساس تجربه و مهارت فنی و تفکر آزادانه و داوطلبانه و سرانجام استفاده از پیشنهاد های آنها برای نو آوریها، به طور مستقیم و انکارناپذیری به بهره وری موسسات ژاپنی کمکهای موثر و سازنده می کند.

بخش سوم : شرایط محیطی موسسات ژاپنی

نه تنها فعالیتها و عملیات اقتصادی یک کشور منحصر و محدود به بخش خصوصی نیست بلکه قسمت مهمی از اینگونه عملیات در اختیار دولت است. دولت علاوه بر آنکه از طریق در دست گرفتن منابع بخشهای مختلف و اختصاص دادن آنها به فعالیتهای خود بر عملیات اقتصادی کشور کنترل دارد بلکه با وضع قوانین و مقررات خاص خود، در عملکرد موسسات خصوصی نیز دخالت و تاثیر مهم و تعیین کننده ای دارد. در اینجا هدف آن نیست که مزایا و محاسن یا عیوب و نقایص دخالت دولت در اینگونه امور مورد بررسی قرار گیرد، چه هر یک از این روشها یعنی دخالت داشتن و یا نداشتن دولتها به نوبه خود دارای مسائل و مشکلات و یا محاسن و مزایایی است که در هر حال نتایج مختلفی را به بار می آورد. لذا برای بحث و بررسی در این مورد قبل از هر چیز لازم است که نتایج نهایی این امور بررسی و تحلیل شود و هر یک از زوایای مخصوص به خود دیده شود و با توجه بهمقایسه و نتیجه گیری نهایی در باره مزایا و عیوب آنها اظهار نظر گردد ، ولی با برسیهایی که به عمل آمده و نتایج و آماری که گرفته شده، به طور کلی م یتوان گفت که دخالت زیاد دولت در عملیات اقتصادی کشور، اگر همزیانهای جبران ناپذیر نداشته باشد، به هر حال عامل مفیدی در ازدیاد بهره وری نیست، چه تجربه نشان می دهد که تاکنون هر جا دولت دخالت در این امور را از حد معقول گذرانده ، بهره وری را خدشه دار کرده است. این سخن احتیاج به بحثی طولانی و همه جانبه دارد که ما در اینجا به اقتضای مطلب تنها گوشه هایی از آن را مورد نگرش قرار می دهیم که در بر گیرنده سه نکته اصلی است:

نکته اول :اگر دولت مستقیماً در امور اقتصادی دخالت کند، یک وضعیت اقتصادی انحصاری به وجود خواهد آمد. ایجاد چنین وضعیتی هم دردرجه اول موجب از بین رفتن رقابت در میان صنایع و تولیدات کشور خواهد شد. زیرا طبیعی است که وقتی در بازار تولید و مصرف رقابتی وجود نداشته باشد،در مراکز صنعتی انگیزه ای هم برای تلاش در جهت بالا بردن بهره و ری وجود نخواهد داشت. این امر به طور طبیعی باعث م یشود که تلاش برای کارآیی بیشتر نیز تقلیل یابد.

نکته دوم:در صورتی که دولت از طریق وضع قوانین و مقررات بر فعالیتهای اقتصادی کشور اثر بگذارد، نتیجه اولیه آن تقلیل رقابتها خواهد بود. علاوه بر آن کنترل اینمقررات هزینه هایی را برای دولت به وجود می آورد واز طرف دیگر اجرای همین مقررات برای موسسات نیز هزینه هایی دربر خواهد داشت که مجموعاً موجب بالارفتن مخارج هر موسسه می شود. به خصوص قوانین اجتماعی دولت، در سیستم و سازمان اجرائی خود مخارجی دارد که باعث تحمیل هزینه های زیادی به عملکرد اقتصادی موسسات و نهایتاً عملکرد تقتصادی کشور می شود. معمولاً در کشورها ، اینگونه قوانین بدون در نظر گرفتن هزینه های اجرائی آن طرح و تصویب می شودو تصویب کنندگان به اثرات متعدد ومختلفی که میتواند بر عملیات موسسات خصوصی  داشته باشد، چندان توجهی نمی کنند و همین امر بعدها ودر عمل موجب بروز مشکلات عدیده ای می شود.

نکته سوم: غالباً دیده می شود که دخالت دولتها در اینگونه امور، نه از طریق روشها و به کارگیری ابزار اقتصادی صحیح و ثمر بخش بلکه از راه روشهای سیاسی خشک و بی انعطاف ، صورت می گیرد. مشکل اینجاست که وقتی دولتها دخالت خود را بدین طریق در امور اقتصادی اعمال کنند، اثرات سوئی بر جریان طبیعی امور باقی می گذارد ومعمولاً به کارگیری همین روش، یعنی اعمال سیاستهای گوناگون اجتماعی و سیاسی است که به جریان و کیفیت بهره و ری شدیدترین لطمه ها را م یزند و بیشترین زیانها را به وجود می آورد.

بخش چهارم :جامعیت مدیریت ژاپنی

آیا روش موسوم به مدیرت ژاپنی یک روش جامع مدیریت است؟

این پرسش حداقل در دو دهه اخیر به صورتی فراگیر در مراکز صنعتی و پژوهشی دنیا مطرح شده و مورد بحث کارشناسان و صاحب نظران قرار گرفته است. ولی حقیقت این است که در مورد جامعیت داشتن روش مدیریت ژاپنی نظرات مختلفی ابراز می شود. برای دستیابی به یک نتیجه مطلوب باید این عقاید مختلف را با توجه به حقایق موجود بررسی کرد. همانطوریکه قبلاً و طی بخشهای پیشین اشاره شد، علل و عوامل اصلی توانایی مدیریت ژاپنی را میتوان در زمینه های زیر جستجو کرد:

الف- آزادی عمل مدیران، برای اتخاذ تدابیر مدیرتی آن هم در حد اکثر ممکن.

ب- توانایی مدیران برای به کارگیری نیروی تمام کارکنان در حد مطلوب. شاید بتوان این دو خصوصیت موجود در مدیریت ژاپنی را " ابتکار" و " همبستگی" نام داد. هر موسسه ای که دارای این دو خصوصیت باشد، اگر هم در کوتاه مدت برتری لازم را به دست نیاورد، در هر شرایط اجتماعی و اقتصادی هم که باشد( حتی هم محیط ملی آن همچونژاپن برای گسترش آن موسسه مناسب و مطلوب نباشد) باز قطعاً در میدان رقابتهای دراز مدت برتری لازم را خواهد یافت. بررسی ها نشان میدهد : حتی کسانی که جامعیت سایر عوامل، همچون مدیریت از پائین به بالا و نظام ارشدیت را در توصیف مدیریت ژاپنی انکار می کنند، بازهم مزیت جامعیت ابتکار و همبستگی را در این مدیریت مورد قبول و تایید قرار می دهند. در عین حال، عواملی که موجب تقویت هر چه بیشتر این دو خصوصیت برجسته می شوند عبارتند از عوامل ساختاری عینی و مربوط به نظام. این عوامل مخصوصاً در ساختار کنترلی موسساتی جنبه سازنده و فراگیر دارند که به رساتی ازقید فشار سهامداران و سایر فشارهای خارجی آزاد هستند.همچنین عامل تقویت کننده و مهم دیگر مربوط به نظام استخدامی آنها است که بر پایه نظام استخدام مادام العمر تمرکز یافته و در نتیجه منافع موسسه کارکنان ا به صورت گسترده ای به هم نزدیک کرده و این دو را در حقیقت یکی ساخته است.

با توجه به خصوصیات برجسته مدیریت ژاپنی و نیز با عنایت به سایر عواملی که موجب تقویت این خصوصیات می شوند و همگی به طور ذاتی روشن و عینی هستندم یتوان روش مدیریت ژاپنی را دارای جامعیت و شایستگی دانست.

بخش پنجم : علاقه خارجیها به سبک مدیریت ژاپنی

سبک مدیریت ژاپنی قدرت موفقیتهای شگرف خود را د ر داخل مرزهای خود  به حدود اشباع رسانده و اکنون چندی است که به داخل قلمرو کشورهای دیگر جهان نفوذ کرده است. به ویژه در دو دهه اخیر، کنجکاوی بسیاری از مسئولان و صاحب نظران جهانی عمیقاً بر انگیخته شده است و همه می خواهند بدانند که براستی در ژاپن چه خبر است؟تحقیقات وسیع و بررسیهای دامنه دار و مکرر نشان داده که در آنجا هیچ خبر خاصی نیست. مسئله فقط در این است که ژاپنیها خواسته اند و در نتیجه توانسته اند که ساختار شرکتهای خود را به شکلی طرح ریزی کنند و مدیریتهایشان را به گونه ای اعمال کنند که خود به خود به موفقیتهای عظیم امروزی منجر شود. از همین روست که در حال حاضر کشورهای خارجی نسبت به سبک مدیریت ژاپنی ودر نتیجه به ساختاری که این مدیریتها در شرکتها ژاپنی بر آن نظارت دارند توجه و علاقه خاصی نشان میدهند و به خصوص می کوشند تا به هر طریق از روش مدیریت ژاپنی در شرکتهای خود بهره گیری کنند. جالب است که حتی ابر قدرتی چون آمریکا نیز در ردیف همین کشورها قرار دارد و پیروی از سبک مدیریت ژاپنی را به عنوان راه علاج شناخته است. در آغاز دهه 1980 ، رونالد ریگان رئیس جمهور وقت آمریکا در نخستین خطابه تلوییزیونی خود پس از احراز مقام ریسات جمهوری به ملت آمریکا اعلام کرد: ما باید صنایع و اقتصاد کشور را بازسازی کنیم. وی پس از آنکه تلاش برای رسیدن به بهره وری بیشتر و بهتر را به شدت مورد تاکید قرار داد، در توضیح سخن خود به افزایش مستمر و مداوم بهره و ری ژاپن اشاره کرد و آن را یک الگوی موفق به شمار آورد. سپس با زبان آمار و ارقام توضیح داد که : بهره و ری ژاپن در صنایع اتومبیل دو برابر آمریکا و در صنایع فولاد 25 درصد بهتر از آمریکاست.کشورهای دیگری هم هستند که می کوشند تا با استفاده از روش مدیریت ژاپنی مصداقهای دیگری از توفیق و کارسازی سیستم مزبور را به دنیا نشان دهند.

چین: چین کشوری پهناور و پر جمعیت است که چندی است تلاش در این جهت را اغاز کرده است. آنها  گروهایی از متخصصان خود را به ژاپن اعزام میدارند و متقبلاً گروهایی از مدیران ژاپنی را نیز دعوت می کنند که از چین و شرکتهای چینی دیدن کنند. حاصل این ملاقاتها آشنایی هر چه بیشتر با ابعاد ودقایق مدیریت ژاپنی است. چنان که هم اکنون نیز از جمله نظام استخدام مادام العمر نظام ارشدیت و سایر روشهایی که در ژاپن موجب هماهنگی و همسویی مدیریت و کارکنان می شود،به شدت مورد توجه چینیها قرار گرفته است. به طوری که آنها صرف نظر از اختلافات ایدئولوژیکی که با کشورهای دیگردارند، علاقه و سعی شدیدی نشان می دهند که اینگونه روشهای موفقیت آمیز را تا آنجا که ممکن است ومی توان با ایادئولوژی خاص چین مطابق ساخت از سایر کشورها یاد بگیرند ومورد استفاده قرار دهند.

کره جنوبی : یکی دیگر از این کشورها، جمهوری کره جنوبی است که می کوشد تا در سطح کشور دست به اجرای یک بسیج بهره و ری صنعتی بزند و تمام واحدهای صنعتی و تولیدی را از آن برخوردار سازد. به همین سبب  چندی است که اتحادثه های کارگری در این کشور تغییر سازمان داده و به صورت اتحادیه های درون شرکتی در آمده اند. همچنین مدتی است که در کره جنوبی تشکیل گروههای کوچک کار در صنایع به نام حرکت تازه همیاری مورد استفاده قرار گرفته  و دولت نیز توسعه و ترویج آن را تقبل و تعهد کرده است .

سنگاپور: در سنگاپور نیز نخست وزیر این کشور آقای لی کوان یو شخصاً ابتکار و پیگیری یک برنامه وسیع را تحت عنوان از ژاپن یاد بگیریم بر عهده دارد. این برنامه ای است که نه تنها عرصه صنایع و تولیدات سنگاپور را در بر میگیرد بلکه اصولاً ساختار اجتماعی سنگاپور را هم که تاکنون به سبک انگلیسی بوده است، دگرگون می سازد. اکنون مدتها است که مسئولان سنگاپور در مورد کنترل و ابزار مدیریتها علاقه  ویژه ای برای به کارگیری سیستم گروههای کنترل کیفی نشان می دهند که خود گام بزرگی در جهت پیاده کردن روشهای مدیریت ژاپنی است.

اروپا : ملتهای اروپایی نیز، اکنون مدتهاست که دریافته اند مدیریت ژاپنی چیزی است برای فراتر از یک رابطه ساده خوب بین مدیریت و کارکنان. به همین جهت آنها نیز چندی است که شروع به تعمیق و تامل در این امر کرده اند و گروهایی را پی در پی برای مطالعه و بررسی به ژاپن اعزام می کنند. از آغاز توسعه و رشد ژاپن تا یکی دو دهه قبل عبارتی معمول و مشهور شده بود که تقریباً همه جا هر وقت صحبت از پیشرفتهای زاپن می شد می گفتند: مدیریت ژاپنی یک نظام استثنایی است که مخصوص شرایط اجتماعی  و روحیات خاص ملت ژاپن است  ودر جای دیگری نمی توان آن را اجرا کرد.و با این سخن خود را آسوده می کردند و به راحتی از کنار قضیه می گذشتند و دیگر برای پیگیری و بررسی مسئله راهی باقی نمی گذاشتند.

اما امروز با بررسیهای انجام شده بطلان این سخن اثبات شده است. دیگر این خلاصه گویی و باری به هر جهت کردن مسئله قابل قبول نیست. البته هنوز هم در خارج از ژاپن کسانی هستند که معتقدند برخی از نکات و زوایای امر در مدیریت ژاپنی منحصراً مربوط به مردم و شرایط اجتماعی ژاپن است که در نقاط دیگر قابل پیاده کردن نیست. اما حقیقت آن که اینگونه اظهار عقیده ها نیز ارائه همان مواردی است که در سالهای قبل یعنی از همان اوایل شروع توسعه و رشد ژاپنخود ژاپنیها تاکید و اصرار داشتند که بر روی آن تبلیغ کنند و چنین وانمود کنند که کیفیت مدیریت یا روشهای کاری ژاپنیها تنها منحصر به خود ژاپن است.

با این حال جنبه های زیادی از مدیریت ژاپنی وجود دارد که در دیگر نقاط دنیا نیز قابل تسری و استفاده است. از جمله جلوگیری از هر گونه تقلب و پایمال کردن حقوق کسانیکه در توسعه کارخانه و یا سازمان مربوطه نقش به سزائی دارند.  به طور خلاصه امروزه ثابت شده است که شاید نمی توان در هر کشوری الگوی مدیریت ژاپنی را به همان صورتی که در کشور آفتاب تابان رایج است، پیاده کرد ولی روح و ذات ارزش های آن را می توان با توجه به ارزش های محلی درک و ضمن تطبیق با معیارها و فرهنگ محلی به نحوی در نهاد مربوطه به منظور توسعه و پیشرفت کار پیاده نمود.

 

 

 

 

 

چه کسی پنیر مرا جابجا کرد؟ دكتر ابوالفضل بختياري و الهه فلاحت پيشه

  چه کسی پنیر مرا جابجا کرد؟

 

   نویسنده: اسپنسر جانسون

  دكتر ابوالفضل بختياري و الهه فلاحت پيشه

 

 

چه کسی پنیر مرا جابجا کرد؟ داستان دو موش بنام اسنیف و اسکری و دو آدم کوچولو که جثه شان موش است بنام هم و هام است که به دنبال پنیر دو هزار تو می گردند دو موش با جستجو از روی غریزه و بو کشیدن در تمام سوراخ های هزار تو به دنبال پنیر می گشتند ولی دو آدم کوچولو با تفکر و استفاده از تجربیات پیشین خود به دنبال پنیر می گشتند. آنها در هزارتو پنیری در ایستگاه پ پیدا کردند و هر روز از آن پنیر می خوردند یک روز صبح که به ایستگاه پنیر رسیدند دریافتند  که هیچ پنیری آنجا نیست دو موش متعجب نشدند. زیرا آنها متوجه شده بودند که هرروز پنیر کاهش می یابد آنها خود را برای مواجهه با این مسئله آماده کرده بودند بنابراین آنها خود را برای یافتن قطعه پنیر دیگری آماده کردند و به جستجو در هزارتو پرداختند آنها به تجزیه و تحلیل اوضاع هم نپرداختند فقط به سرعت به جستجوی پنیر جدید پرداختند.

اما دو آدم کوچولو که در این مدت توجهی به تغییرات کوچک در اطرافشان نکرده بودند و متوجه کاهش پنیر نشده بودند و خود را برای آنچه اتفاق افتاده بود آماده نکرده بودند، برای مدت طولانی به هم زل زدند و متعجب شده بودند آنها مدام به تجزیه و تحلیل آنچه رخ داده پرداختند و به این فکر می کردند که پیدا کردن پنیری دیگر سخت است و شاید پنیر دلخواهشان را پیدا نکنند و روز به روز ناامید می شدند و گشنه به خانه برمی گشتند آنها چندین روز به محل ایستگاه پ می رفتند و به دنبال پنیر خود می گشتند نهایتاً هاو یک روز تصمیم گرفت که ترس از تغییر را کنار بگذارد و به دنبال پنیر تازه ای در هزارتو بگردد او با خود فکر کرد که اگر نمی ترسید چه می کرد؟ چرا متوجه تغییر و کاهش پنیر نشده بود؟ چرا خودش را برای تغییر آماده نکرده بود؟ و به این نتیجه رسید که اگر تغییر نکند نابود می شود.

هاو وارد هزار تو شد در ابتدا می ترسید که گمشود یا نتواند در هزار تو پنیری پیدا کند ولی با خود فکر کرد که ترس او مانع انجام هر کاری می شود بنابراین وارد هزار تو شد در روزهای اول در گوشه و کنار تکه پنیرهای کوچکی بدست می آورد ولی و می خورد ولی امیدوار بود که به اندازه کافی پنیر پیدا کند و برای هم که در ایستگاه پ مانده بود و روز به روز افسرده تر می شد ببرد.

هرگاه از جستجو ناامید می شد به خود یا دآوری می کرد که شرایط کنونی اش بهتر از ماندن در وضعیت بی پنیری و گرسنگی است. او وقتی به گذشته فکری می کرد فهمید که پنیر یک دفعه گم نشده بلکه به تدریج از آن کاسته شده و کهنه و بدمزه شده. او فهمید اگر تغییر را پیش بینی می کرد و متوجه تغییرات کوچک می شد، دچار آشفتگی و جبران نمی شد. فهمید که باید حرکت جدیدی را برای یافتن پنیر جدید شروع کند پس به جستجو خود ادامه داد. او دیگر از گرسنه ماندن و پیدا نکردن پنیر ترس نداشت و تصور پیدا کردن پنیری جدید به او انگیزه جستجو بیشتری را می داد. او فهمید اگر زودتر (قبل از تمام شدن پنیر) متوجه تغییر شده بود و دنبال پنیری تازه می گشت و خود نیز تغییر می کرد، هم اکنون گرسنه نبود. بنابراین او روش خود را تغییر داد و ترس را کنار گذاشت و در جستجو هایش در هزار تو، به ایستگاه ن رسید که پر از پنیر تازه بود. اما آن پنیر ایستگاه پ نبود ولی هاو تصمیم گرفت که این پنیر را تست کند و از آن بخورد او تازه متوجه شد که این پنیر هم تازه تر و هم خوش مزه تر از پنیر ایستگاه پ است او دو موش را نیز در همان ایستگاه دید که مشغول خوردن پنیر هستند و نسبت به گذشته چاق تر هم شده اند و او در مورد اشتبا هات گذشته اش بسیار فکر کرد و بر اساس آنها آینده ی خود را برنامه ریزی کرد. او فهمید که باید اوضاع ساده را همیشه در نظر بگیرد، انعطاف پذیر باشد و بلافاصله حرکت کند. او فهمید وقتی تغییرات کوچک رخ می دهند بهتر می توان هود را برای تغییرات بزرگی که در پیش است، آماده کرد.

او فهمید باید خود را سریع تر با شرایط وفق دهد و خود را برای تغییر آماده کند. او با خود فکر کرد که هم به خودش باید بر ترسش غلبه کند و با گذشتن از آسایش خودش، راهش را پیدا کند و فایده تغییر کردن را بفهمد.

زندگی در آبهای دائماً متلاطم همواره با تغییراتی در محیط کار و زندگی همراه بوده و شرط بقاء درک پذیرش و سازگاری با این تغیرات است.