فواید ابخند زدن - ارسال کننده : زرین ترنج

 

 

انـدر فــوایـد لـبخند زدن

 

لبخند چیزی فراتر از نشان دادن خوشایند بودن چیزی است. تحقیقات روانشناسی ۱۰ فایده لبخند زدن را بیان می‌کنند. آدمها همیشه لبخند می‌زنند، مخصوصاً وقتی در جمع هستند اما لبخند فقط نشان دهنده شاد بودن آنها نیست. ما از لبخند برای اهداف خاص اجتماعی استفاده می‌کنیم زیرا لبخند می‌تواند پیام‌های مختلفی را به دیگران برساند. در زیر به ۱۰ روشی که می‌توان از لبخند برای فرستادن پیام درمورد قابل اعتماد بودن، جذابیت، اجتماعی بودن و ویژگی‌های بسیار دیگر درمورد خودمان استفاده کرد، اشاره می‌کنیم.

1. تشویق دیگران برای اعتماد به شما
در دنیایی که همه فقط به فکر خودشان هستند، واقعاً به چه کسی می‌توان اعتماد کرد؟ یک نشانه از قابل اعتماد بودن ما، لبخند است. لبخندهای واقعی پیام می‌فرستد که دیگران می‌توانند به ما اعتماد کرده و با ما همکاری کنند. کسانیکه لبخند می‌زنند معمولاً سخاوت و برونگرایی بیشتری دارند. اقتصاددانان نیز تصور می‌کنند که لبخند ارزش ویژه‌ای دارد. در یک تحقیق که توسط شارلمان و همکاران (Scharlemann et al.) انجام گرفت، احتمال اینکه شرکت‌کننده‌ها به افرادیکه لبخند می‌زدند اعتماد کنند خیلی بیشتر از بقیه بود. این تحقیق مشخص کرد که لبخند تمایل افراد برای اعتماد کردن را تا ۱۰% افزایش می‌دهد.

2. جلب ملایمت و ارفاق دیگران
وقتی افراد کار بدی انجام می‌دهند و دستگیر می‌شوند معمولاً لبخند می‌زنند. آیا این کار برایشان فایده‌ای دارد؟ براساس تحقیقی که توسط لافرانس (LaFrance) و هِچ (Hecht) در ۱۹۹۵ انجام گرفت، می‌تواند اینطور باشد. ما با کسانیکه قانونشکنی کرده‌اند، اگر بعد از آن لبخند بزنند، با ملایمت و ارفاق بیشتری برخورد می‌کنیم. مهم نیست که لبخندی دروغین باشد، لبخندی از روی بیچارگی باشد یا یک لبخند واقعی، همه آنها باعث می‌شود برای فرد خاطی کمی تحفیف قائل شویم. به نظر می‌رسد که به این دلیل در این مورد موثر است که تصور می‌کنیم افرادی که بعد از قانون شکنی لبخند می‌زنند، قابل‌اعتمادتر از آنهایی هستند که لبخند نمی‌زنند.

3. رهایی از خطاهای اجتماعی
فراموش کردید به مناسبت سالگرد ازدواجتان برای همسرتان هدیه بخرید؟ اسم یک مشتری مهم را فراموش کرده‌اید؟ سهواً یک بچه کوچک را لگد زدید؟ اگر چنین مواردی برای شما هم پیش آمده باشد، احتمالاً خجالت‌زده شده‌اید. عملکرد خجالت این است که شما را از مکان‌های اجتماعی پرفشار بیرون کند. لبخند‌های از روی خجالت با پایین انداختن سر همراه است و خیلی وقت‌ها هم یک خنده کوتاه احمقانه به آن اضافه می‌کنیم. این کار برای این انجام می‌شود که باعث شویم فرد مقابل اشتباه سهوی ما را فراموش کرده و سریعتر ما را ببخشد. بنابراین لبخند از روی خجالت به ما کمک می‌کند از زندان رها شویم.

4. چون درغیراینصورت احساس بدی پیدا خواهم کرد
گاهی‌اوقات به این دلیل لبخند می‌زنیم که هم مودبانه است و هم اینکه بعد از آن احساس بدی پیدا نمی‌کنیم. مثل زمانیکه کسی با اشتیاق درمورد اینکه چطور مقداری پول در جیب یکی از لباس‌های قدیمی‌اش پیدا کرده برایمان تعریف می‌کند. شاید خیلی جای لبخند زدن نداشته باشد اما اینکار را می‌کنید چون مودبانه است. در یک تحقیق از افراد مختلف سوال شد بعد از شنیدن اخبار خوب از یک نفر، صورت خود را خشک و جدی نگه دارند. بعد از آن احساس بدی پیدا کردند و تصور می‌کردند که آن فرد نظر بدی نسبت به آنها پیدا خواهد کرد. به همین دلیل است که در اینگونه مواقع سر خود را تکان داده و لبخند می‌زنیم چون می‌دانیم اگر اینکار را نکنیم، بعد احساس پشیمانی خواهیم کرد. این احساس در زنان قوی‌تر از مردان است.

5. خندیدن از ته قلب
لبخند زدن راهی برای کاهش فشار ناشی از موقعیت‌های ناراحت‌کننده است. روانشناسان به آن فرضیه فیدبک چهره می‌گویند. حتی وقتی به اجبار لبخند می‌زنیم برای اینکه کمی روحیه‌مان را بهتر کند کافی است.
هشدار: لبخند زدن به چیزهای ناراحت‌کننده شاید موثر باشد اما به نظر دیگران جالب نمی‌رسد. وقتی آنسفیلد (Ansfield) در تحقیق خود از شرکت‌کننده‌ها خواست تا ویدئوهایی ناراحت‌کننده تماشا کنند، آنهایی که لبخند زدند بعد احساس بهتری داشتند تا آنها که لبخند نزدند. اما آنهایی که به تصاویر ناراحت‌کننده لبخند می‌زدند در نظر دیگران خوشایند نبودند.

6. برای درک و بینش بهتر
وقتی عصبی هستیم، توجه ما کمتر می‌شود. متوجه نمی‌شویم که کناردستمان چه می‌گذرد و فقط اتفاقی که درست روبه‌رویمان می‌افتد را می‌بینیم. این هم از نظر لفظی و هم استعاری صدق می‌کند: وقتی مضطرب هستیم یا استرس داریم، متوجه ایده‌هایی که در گوشه‌های ذهنمان است نمی‌شویم. اما برای به دست آوردن درک از یک مشکل، دقیقاً به همین ایده‌های پیرامونی نیاز پیدا می‌کنیم. لبخند بزنید. لبخند زدن باعث می‌شود احساس خوبی پیدا کنیم که انعطاف‌پذیری در توجه را بالا برده و توانایی ما برای فکر کردن کلی‌نگر را تقویت می‌کند. وقتی این ایده توسط جانسون و همکاران (Johnson et al.) در سال ۲۰۱۰ بررسی شد، نتایج تحقیق نشان داد که شرکت‌کننده‌هایی که لبخند می‌زدند در کارهایی که نیاز به توجه داشت و فرد باید کل جنگل و نه فقط درختان آن را می‌دید، بهتر عمل می‌کردند.

7. برای جذابیت
لبخند خانم‌ها تاثیری جادویی بر همسرشان دارد و تاثیر آن حتی از ارتباط چشمی نیز بالاتر است. در یک تحقیق بر روی نحوه برخورد آقایان با خانم‌ها را در یک بار بررسی کرد ]والش و هویت، ۱۹۸۵ (Walsch & Hewitt, 1985) [. وقتی زنی فقط ارتباط چشمی با همسرش برقرار می‌کرد، در ۲۰% از موارد فرد به او نزدیک می‌شد. وقتی همان زن لبخندی را هم اضافه می‌کرد، در ۶۰% از موارد مرد به او نزدیک می‌شد.
اما وقتی مردها به زنان لبخند می‌زنند، تاثیر آن جادوییت کمتری دارد. بااینکه لبخند زدن جذابیت خانم‌ها را برای آقایان بیشتر می‌کند اما برعکس آن چندان صادق نیست. درواقع، شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد مردان وقتی باغرور و یا حتی خجالت رفتار کنند، نسبت به زمانیکه شاد به نظر می‌رسند، جذابیت بیشتری دارند ]تریسی و بیل، ۲۰۱۱ (Tracy & Beall, 2011)[. کمتر لبخند زدن باعث می‌شود مردان مردانه‌تر به نظر برسند.

8. پنهان کردن فکر
روانشناسان در گذشته تصور می‌کردند که یک لبخند واقعی هیچوقت دروغ نمی‌گوید. لبخند‌های دروغین و مصنوعی فقط دهان را درگیر می‌کند درحالیکه لبخندهای واقعی به چشم‌ها نیز می‌رسد. اما در تحقیقات اخیر مشخص شده است که ۸۰% از افرادیکه لبخند مصنوعی می‌زنند می‌توانند تاثیر لبخند بر روی چشم‌ها را نیز تقلید کنند. پس از لبخند می‌توان برای پنهان کردن چیزی که واقعاً به آن فکر می‌کنیم استفاده کنیم اما با این وجود ساختن یک لبخند مصنوعی چندان آسان نیست زیرا زمان‌بندی آن باید درست باشد. رمز ایجاد یک لبخند قابل‌اعتماد این است که شروع کُندی دارد، یعنی نیم‌ثانیه طول می‌کشد تا روی صورت پخش شود. یک تحقیق نشان داده است که در مقایسه با یک لبخند با شروع سریع (یک دهم ثانیه)، لبخندهای با شروع کُندتر قابل‌اطمینان‌تر، واقعی‌تر و جذاب‌تر تلقی می‌شوند.

9. برای پول درآوردن
در موارد قبل بررسی کردیم که اقتصاددانان نیز ارزش لبخند را دریافته‌اند اما آیا لبخند می‌تواند واقعاً برایمان پول‌ساز باشد؟ واضح است که یک لبخند پهن از یک مستخدم می‌تواند: تید و لوکارد (Tidd and Lockard) در سال ۱۹۷۶ در تحقیق خود دریافتند که مستخدم‌هایی که لبخند می‌زنند انعام بیشتری دریافت می‌کنند. بطور‌کلی‌تر افرادیکه در صنایع خدماتی هستند، مثل مهمانداران هواپیما یا آنها که در بخش سرگرمی و میهمان‌نوازی هستند، برای لبخند زدن به مشتریان خود پول می‌گیرند. اما مراقب باشید. تضاد مداوم بین آنچه واقعاً احساس می‌شود و آنچه نشان داده می‌شود می‌تواند موجب خستگی فرد و فرسودگی شغلی شود.

10. لبخند بزنید تا دنیا به شما لبخند بزند
یکی از ساده‌ترین لذت‌های زندگی که معمولاً به‌خاطر خودکار بودن آن دیده نمی‌شود زمانی است که به کسی لبخند می‌زنید و او در جواب به شما لبخند می‌زند.
اما همانطور که ممکن است متوجه شده باشید همه آدمها در جواب یک لبخند، لبخند نمی‌زنند. هینز و توم‌هاو (Hinsz and Tomhave) در سال ۱۹۹۱ در تحقیق خود بررسی کردند که چه نسبت از افراد لبخند را با لبخند جواب می‌دهند. نتایج آنها نشان داد که حدود ۵۰% از افراد اینگونه رفتار می‌کنند. درمقایسه معمولاً هیچکس اخم را با اخم جواب نمی‌دهد.

11. لبخند برای طول‌عمر
اگر هیچکدام از این تحقیقات نتونست لبخندی روی لبان شما بنشاند این را هم در نظر بگیرید: افرادیکه زیاد لبخند می‌زنند معمولاً بیشتر عمر می‌کنند. در یک تحقیق که بر روی تصاویر بازیکنان بیسبال در سال ۱۹۵۲ انجام گرفت مشخص شد که آنها که لبخند زده بودند تا ۷ سال بیشتر از همسانان خود عمر کرده‌اند. شاید حالا دلیلی برای لبخند زدن پیدا کرده باشید.

 

کتاب چگونه بچه ها را پژوهشگر پرورش دهیم؟ دکتر ابوالفضل بختیاری

 

کتاب

 

چگونه دانش آموزان را پژوهشگر پرورش دهیم؟

 

 

 آموزش گام به گام پژوهش به دانش آموزان (فرزندان) ، پژوهش دانش آموزی ...

 

   دکتر ابوالفضل بختیاری

:ویراستار  دکتر حسن رحیمی

:ویراستار دکتر   حمید ملکی

:ناشر انجمن اولیا و مربیان

 

 تلفن

 

انجمن اولیاء و مربیان  ۸۸۹۵۸۱۹۰  ۸۸۹۵۸۱۷۹ 

 

 

:تاریخ نشر 91/11/29

:مکان نشر  تهران  -  خ قدس  - انتهای  خ طالقانی 

 

شابک  9789644512827

 

:چکیده کتاب :  

 

:کلمات کلیدی  : 

 

 

 پژوهش دانش آموزی - دانش آموز پژوهنده -  درسپژوهی  - پژوهشسرای دانش آموزی

 

 

دکتر ابوالفضل بختیاری

 

تحقیق - راهنمای آموزشی (ابتدایی)

:خرید کتاب

جهت

خرید کتاب چگونه دانش آموزان را پژوهشگر

 پرورش دهیم؟:

آموزش گام به گام پژوهش به دانش آموزان (فرزندان) ،

 پژوهش دانش آموزی ...

  

                  

کتب مرتبط

چگونه دانش آموزان را پژوهشگر...

رنگین کمان پژوهش

چگونه فراگیران را پژوهشگر...

کتاب کار و تمرین پژوهش سال...

کتاب کار و تمرین پژوهش                        

آخرین کتب مری کلیت

چگونه دانش آموزان را پژوهشگر...

فرهنگ آموزش در مدارس ژاپن - دکتر ابوالفضل بختیاری

 

فرهنگ آموزش در مدارس ژاپن

 

دکتر ابوالفضل بختیاری - پژوهشگر آموزش و پرورش

 

در این نوشتار که نویسنده طی چندین سال به مطالعه و مشاهده سرزمین آفتاب تابان (ژاپن) پرداخته، درس‌هایی از فرهنگ آموزش و مدارس ژاپنی ها را به صورت خلاصه ارائه کرده‌است.
به ژاپن باید به مثابه آئینه نگاه کرد و نه یک راهکار
(مری وایت ۱۹۸۷ به نقل از لوئیس ۱۹۹۵ ترجمه افشین منش و ایلبگی طاهر ۱۳۸۵)
برای شناخت سرزمین خود، بایدسرزمین دیگری را شناخت.
(لوئیس ۱۹۸۵ترجمه افشین منش و ایلبگی طاهر ۱۳۸۵)

اشاره

در دهه های اخیر دستاوردها و پیشرفت های شگرف ژاپن موجب حیرت و حسرت جهانیان شده است. بطوریکه بسیاری از پژوهشگران راز موفقیت و توفیق ژاپنی ها را در فرهنگ آموزش و پرورش آن جستجو می کنند. در این نوشتار که نویسنده (از کارشناسان پژوهشگاه آموزش و پرورش است) طی چندین سال به مطالعه و مشاهده سرزمین آفتاب تابان (ژاپن) پرداخته، درسهائی از فرهنگ آموزش و مدارس ژاپنی ها را به صورت خلاصه ارائه کرده، که تقدیم می شود:

مقدمه
پژوهش های انجام شده در خصوص فرهنگ آموزش و فرهنگ مدارس ژاپنی ها، اعجاب جهانیان را برانگیخته است. بطوریکه در چندین آزمون بین المللی (TIMSS تیمز)، آموزش و پرورش ژاپن جز کشورهای برتر جهان بوده است، همچنین مطالعات تطبیقی آموزش و پرورش نشان می دهد که آموزش و پرورش عمومی به ویژه دوره ابتدائی از کیفیت بسیار بالائی برخوردار است (سرکارآرانی، ۱۳۸۴). “اَزرا ووگل” (استاد دانشگاه هاروارد) که حدود ۲۰ سال در آنجا به مطالعه مشغول بوده می نویسد: من از موفقیت های ژاپن طی دو دهه اخیر شگفت زده شده بودم، از خودم می پرسیدم چرا ژاپن، بی آنکه منابع طبیعی داشته باشد، تا این حد در حل مشکلاتی که برای جامعه آمریکا ناگشوده مانده موفق بوده است؟! اما به راستی راز موفقیت ژاپن در چیست و کدام ویژگی باعث شده تا بسیاری از آگاهان، قرن بیست و یکم را قرن ژاپن بدانند و آن را کشور شماره ۱ بشناسند؟.

نظام آموزشی ابتدایی در ژاپن
مدارس ابتدائی در ژاپن بسیار جالب و دیدنی هستند، ساختار و نظام آموزش ابتدایی ژاپن به پرورش شخصیت کودک در این دوره بسیار توجه دارند. فضای فیزیکی مدارس ابتدایی بسیار مجهز و درخور توجه هست، بطوریکه اکثر مدارس ابتدایی در ژاپن استخر دارند و فضای فیزیکی بسیار تمیز و با طراوت هستند. اما چرا مدارس ابتدائی؟

اکثر پژوهشگران آموزش و پرورش ژاپن، مدارس ابتدائی ژاپن را بسیار سرزنده، بزرگ، جالب و جاذب توصیف کرده اند، برای مثال “کومینگر” می گوید:
مدارس ابتدایی، گل سرسبد آموزش و پرورش ژاپن هستند. ژاپن در مقایسه با ایالات متحده آمریکا، سهم بیشتری از تولید ناخالص ملی خود را در مقاطع ۱۲ سال تحصیلی (ابتدایی تا دبیرستان) و مقدار کم تری از آن را در آموزش دانشگاهی خویش، هزینه می کند.
در طول بیش از یکصد سال، رهبران و دولتمردان ژاپنی به دوره آموزش ابتدایی به عنوان محوری سرنوشت ساز در توسعه ملی، نظر داشتند، چنانکه آری نوری، موری (معمار مدرنیزاسیون ژاپن) در سال ۱۸۸۵  می نویسد:

۹۹ درصد دانش آموزان دوره ابتدایی در ژاپن در مدارس ابتدایی دولتی، در محل اقامت خود درس می خوانند در این دوره تحصیلات، آموزش رایگان است و فرزندان تمام ساکنان محل، اجازه ثبت نام دارند (لوئیس ترجمه افشین منش و ایلبگی طاهر ،۱۳۸۵،۵).
در ژاپن ۹۰ درصد دانش آموزان، کلاس دوازدهم را با موفقیت پشت سر می گذرانند (این نسبت در آمریکا ۷۳ درصد و در اروپا ۵۰ درصد است) [رولن و بیورک ۱۹۹۸، ترجمه رعیتی دماوندی ،۱۳۸۳-۱۳]

ویژگی های فرهنگ مدارس در ژاپن
۱ – اهمیت بسیار زیاد مردم و دولت ژاپن به آموزش و پرورش (دولت ژاپن بیشترین سهم از تولید ناخالص ملی را صرف دوره های آموزش پیش دبستانی و ابتدایی می کند)
۲ – تاکید بر کارگروهی (تیمی)- (ووگل ۱۹۷۹، لوئیس ۱۹۹۵، سرکارآرانی ۱۳۸۱، بختیاری ۱۳۸۷)
۳ – انعطاف فکری و نوپذیری نوسازی اعجاز آمیز ژاپن(ووگل ۱۹۷۹)
۴ – نظام آموزشی کارآمد – کیفیت بالای آموزش (هرمان کان)
۵ – پشتکار، صبر و حوصله، انضباط درونی
۶ – احترام به دیگران
۷ – روح همکاری دسته جمعی
۸ – انضباط و شوق به کار
۹ – ثبات

۱۰ – شوق یادگیری
۱۱ – اخلاق کار و تلاش
۱۲ – در زمینه مدیریت، ژاپنی ها به رهبری جمعی گرایش دارند
۱۳ – تاکید بر جنبه ی کاربردی آموزش
۱۴ – شیوه آموزش عملگرا، تاکید بر آزمایش و پژوهش
۱۵ – دانش آموزان در کارهای مدرسه مشارکت فعال دارند (تعاون، همراهی گروهی)
۱۶ – مدرسه در ژاپن محل زندگی دانش آموزان است
۱۷- در مدارس سعی در بالابردن “اعتماد به نفس” فراگیران(دانش آموزان) است
۱۸ – مدارس ژاپنی تلاش برای رشد خلاقیت، رشد روحیه کارگروهی می کنند
۱۹ – بازی های آزاد در مدارس مورد توجه است
۲۰ – مدارس ژاپنی- بچه ها را برای زندگی در جامعه تربیت می کند
۲۱ – پرورش حس اعتماد به نفس
۲۲ – شکوفائی خلاقیت
۲۳ – مشارکت و درگیرکردن بچه ها به صورت عملی
۲۴ – پرورش حس مسئولیت پذیری
۲۵ – تاکید بر رفاقت بین دانش آموزان به جای رقابت
۲۶ – تاکید بر دوستی و همکاری بین بچه ها
۲۷- همکاری در نظافت مدرسه

۲۸- همکاری بسیار نزدیک خانواده (اولیاء) با مدرسه

۲۹- تاکید بر دوستی و رفاقت در مدارس (لوئیس ۱۹۸۵)
۳۰- توجه به خودفرمانی یا خود مدیریتی (لوئیس)
۳۱-تاکید  بررشد اجتماعی(بنجامین ۱۹۹۷)،سهم زیادی از آموزش در ژاپن به زندگی اجتماعی و رشد اجتماعی می پردازد
۳۲- ایجاد فرصت های مساوی برای همگان
۳۳ –آموزش  (پرورش) تمامی کودکان با یک روش
۳۴- معلمان مربی اند نه مستبد (معلم در نقش هادی و راهنما)
۳۵- در مدارس ژاپن تفریح و شادی ضروری است
۳۶- در مدارس با تفریح و شادی دانش آموزان را وارد به مشارکت و همکاری می کنند
۳۷- در ژاپن کلاسها به گروه های کوچک تقسیم می شود
۳۸- ژاپنی ها کوشیده اند شادی و لذت را به فرایند یادگیری بیامیزند
۳۹- در کلاسهای درسی ژاپن تعارض و دشمنی بین معلم و شاگرد وجود ندارد
۴۰- هیچ دانش آموزی در ابتدایی مردود نمی شود – هیچ دانش آموزی از مشارکت در فعالیت ها منع نمی شود (بنجامین ۱۹۹۷).

ژاپنی ها اعتقاد دارند تجربه ها، تأثیر بلند مدت در رشد  دارد لذا برای پرورش افراد تجارب مهم هستند

* برنامه درسی ملی در بردارنده راهکارهایی برای فعالیتهای غیردرسی دانش آموزان می باشد (برنامه  نظافت مدرسه) از آنجا که در مدارس ژاپنی، سرایداری وجود ندارد، پاکیزه نگه داشتن کلاسها، راهروها یا سرویس های بهداشتی، زمین های بازی بر عهده دانش آموزان است.

نگارنده که خود به مشاهده از مدارس ژاپن پرداخته، بسیاری از دانش آموزان ابتدایی و پیش دبستانی را در حال نظافت کلاس و مدرسه دیده است. در یکی از مدارس ابتدایی در کیوتو و یک مرکز پیش دبستانی در توکیو شاهد دستمال کشیدن بچه ها در راهرو و کلاس بوده است.

به زعم برخی پژوهشگران (لوئیس، سرکار آرانی، دوای و دیگران) در مدارس ژاپن آموزش قلب ها و اندیشه ها بچه ها مدنظر است. پژوهش لوئیس (۱۹۹۵)، نشانگر تجلی فرهنگ ژاپنی در فرآیند آموزش و یادگیری در مدارس ژاپن است، و در مدارس ژاپن به صورت حیرت انگیزی آموزش و یادگیری در قالب سناریوهای فرهنگی مدیریت می شود و آموزش و پرورش ژاپن تا حدود زیادی فرهنگی است و مبتنی بر فرهنگ ژاپنی است.

آموزش و پرورش ژاپن با همه محاسن که می تواند برای ما آموزنده باشد و از آن تجارب موفق درس گرفت ولی در دهه های اخیر با مشکلاتی مواجه بوده که منجر به تفکر و تعقل صاحبنظران علوم تربیتی ژاپنی شده است ازجمله Bullying (اذیت و آزار بچه ها) کمی انگیزه دانش آموزان برای درس نداشتن علاقه برای ادامه تحصیل (پرفسور نقی زاده)، عدم توجه به فردیت ]در ژاپن به کار گروهی و تیمی بسیار توجه می شود- در نتیجه فرد و خواسته های فردی کمتر مورد توجه است[ موجب مشکلاتی شده است، که درخور توجه است.

ویژگی مهم فضای فرهنگی مدارس ژاپن (در دوره ابتدایی) سرزندگی، شلوغی، شادابی، شادی و جار و جنجال کلاس است. معلمان ژاپنی بر خلاف همکاران خود درسایر کشورها تلاشی برای سکوت و ساکت و بی حرکت نگه داشتن دانش آموزان خود نمیکنند. از آنجا که دانش آموز مجاز است با بغل دستی خود صحبت کند برای تراشیدن مدادش از جا بلند شود یا پرده ها را بکشد. این قبیل کارها، اختلال در نظم کلاس بشمار نمی رود. بنابراین نظم و انضباط تحمیلی نیست و در نتیجه کلاسها نیز شلوغ و پر جار و جنجال است و این امر از نظر معلمان، بی اشکال است.

ووگل (استاد دانشگاه هاروارد)، معتقد است نوسازی ژاپن از اواسط قرن نوزدهم (یعنی عصر امپراتوری       “می جی” در سال ۱۸۶۸) آغاز شده و از این زمان ژاپنی ها به طور جدی با فرهنگ غرب آشنا شدند و از ترکیب و تلفیق عناصر فرهنگی خود، فرهنگ نوین ژاپن را ساختند. روش ژاپنی ها در این ترکیب فرهنگی، هشیارانه و آگاهانه بود (ووگل ۱۹۷۹، ترجمه خوارزمی و اسدی ۱۳۷۱).ژاپنی ها تمدن و فرهنگ کهن خود را با دانش نوین در آمیختند و کهن  را دور نینداختند. حاصل این آمیزش بسیار اثربخش بود و فرهنگ ژاپن شکوفا شد. همچنین ویژگی ها همچون پشتکار، صبر و حوصله، انضباط درونی، حساسیت و احترام به دیگران، تاکید بر کارگروهی (تیمی) در موفقیت آنها سهم داشته، ولی “ووگل” معتقد است: پیشرفت های ژاپنی ها بیشتر دستاورهای ساختارهای سازمانی، سیاستگذاری و برنامه ریزی درست آنهاست. شاید بتوان گفت “مدیریت ژاپنی” که زبانزد جهانیان است در این توفیق سهم بسزایی داشته است.

بسیاری از پژوهشگران علل توفیق ژاپن را به نظام آموزش و پرورش کارآ، با کیفیت و سرمایه گذاری زیاد روی پرورش منابع انسانی، سختکوشی و وفاداری افراد به سازمان هائی که در آن کار می کنند، احساس تعهد در جهت رشد و پیشرفت، فداکاری و آمادگی برای اصلاح نارسائی ها و اشتباهات خود، سازماندهی و مدیریت بسیار خوب و کارساز  نسبت میدهند (هرمن کان). همچنین برخی اندیشمندان می گویند: مردم ژاپن به آموزش و پروردن منابع انسانی خود بسیار توجه و تاکید دارند (طوسی، ۱۳۸۴)، برخی دیگر پژوهشگران جهش ژاپن را ناشی از ویژگی های فرهنگی خاص ژاپنی ها می دانند و برخی نویسندگان    توانائی ها ژاپنی ها را برای “کار گروهی” کلید موفقیت آنها می دانند.

* پی نویس

بخشی از نوشتار حاضر، حاصل مشاهده، مصاحبه وحضور نگارنده در مدارس ژاپن است که با مساعدت پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، سفارت ژاپن در ایران و ایران در ژاپن، اساتیدی همچون دکتر سرکارآرانی، دکتر خرازی، دکتر عراقچی، دکتر گواهی، استاد صافی ، پرفسور محمد نقی زاده، پرفسور اوکاموتو(Okamoto)، کویاما خانم موریتا (Morita) انجام شده است.

 

منابع:

• - سرکار آرانی، محمدرضا (۱۳۸۱). فرهنگ آموزش در ژاپن. تهران : روزنگار
• سرکار آرانی ُ محمدرضا(۱۳۸۷) .  آموزش و پروش ژاپن . تهران : وزارت آموزش و پرورش
• - ماتسوشیتا، کونوسوکه (۱۳۷۷). مشت آهنین در دستکش مخملی: ۱۰۱ ویژگی دیگر مدیریت و رهبری ترجمه محمدعلی طوسی. تهران: سخن
• - بختیاری، ابوالفضل (تیره، ۱۳۸۶). درسهائی از ژاپن. خبرنامه انجمن دوستی ایران و ژاپن، سال هفتم شماره ۱۶
• - طوسی، محمدعلی (۱۳۸۴). درسنامه فرهنگ سازمانی: دوره دکتری مدیریت آموزشی. تهران: واحد علوم و تحقیقات
• - لوئیس، کاترین (۱۹۹۵). آموزش قلب ها و اندیشه ها. ترجمه ح. افشین منش و ش. ایلبگی طاهر. تهران: ساز و کار، چاپ چهارم ۱۳۸۵
• گواهی، عبدالرحیم (۱۳۸۶). شینتوئیزم. تهران: علم
• دوای، لوئیس، سوگا، ماتسودا (۱۳۸۸). آموزش به مثابه فرهنگ. ترجمه سرکار آرانی، شی می زو و موریتا. تهران : تربیت
• Monbusho (1995). Education in Japan. Tokyo: Monbusho
• Monbukagakusho (2008) Minstry of Education,culture sport,science and technology.Tokyo:
• Minstry of Education,culture sport,science and technology.Tokyo

*دکتر ابوالفضل بختیاری-   پژوهشگاه آموزش وپرورش - سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی

داستان های شیوانا

 

داستان های شیوانا:

 

پیـش قـدم!

 

جوانی با لباس ژنده و کثیف در گوشه‌ای از جاده نشسته بود و در کنار بقیه دست‌فروشان به رهگذران میوه می‌فروخت. هرچند میوه‌های او هم مانند بقیه بودند، اما به‌خاطر ظاهر بسیار ژولیده و به‌هم ریخته‌اش، مشتریان ترجیح می‌دادند از بقیه خرید کنند و در نتیجه او فروش خوبی نداشت. شیوانا همراه شاگردش مشغول خرید بود. نزدیک او که رسید به میوه‌ها نگاه کرد و به شاگردش گفت: «از اینها می‌خریم.» سپس کنار مرد نشست و احوالش را پرسید. مرد گفت: «روزگار با ما نساخت. پدر و مادرم آدم‌های فقیری بودند و از مال دنیا چیزی برای ما نگذاشتند تا مثل بقیه زندگی راحتی داشته باشیم. پدرم میوه‌فروش بود و من هم برای سیر کردن شکم اهل و عیال مجبورم راه او را ادامه دهم. هرچند مشتری کم است و خرجم به دخلم نمی‌رسد! ای‌کاش پدر و مادرم کمی ‌بیشتر تلاش می‌کردند و ثروتی برایم می‌گذاشتند!» شیوانا نگاهی به لباس و سرووضع مرد انداخت و گفت: «گیریم پدر و مادرت مثل بعضی از این فروشندگان سرمایه اولیه‌ای برای تو به ارث نگذاشتند. این چه ربطی به ژولیدگی و آشفتگی ظاهر تو دارد؟ لااقل می‌توانی خودت را تمیز کنی و با سرووضع مرتب‌تری اینجا بنشینی. می‌توانی کمی زحمت بکشی و این میوه‌های مرغوب را در سبدها و جعبه‌های مناسب‌تری به مشتری عرضه کنی. می‌توانی در مکان بهتری از این بازار بنشینی تا مردم راحت‌تر بتوانند از تو خرید کنند. این کارها را که نمی‌کنی چه ربطی به پدر و مادرت دارد؟!» مرد با ناراحتی گفت: «یعنی می‌گویید آنها در بدبختی الان من بی‌تقصیرند؟!» شیوانا با لبخند گفت: «این سوالی است که بچه‌های خود تو وقتی بزرگ شدند از خودشان می‌پرسند. آنها خواهند گفت اگر پدرمان کمی متفاوت عمل می‌کرد و سهم خودش را از زندگی درست انجام می‌داد، شاید ما در شرایط بهتری بودیم و اگر آنها هم سهم خودشان را انجام ندهند باز همین سوال را فرزندانشان از آنها خواهند پرسید. یافتن مقصر در گذشته برای پوشاندن تنبلی و بی‌تحرکی الان خودمان، حقه‌ای است لورفته که در این روزگار دیگر کسی آن را جدی نمی‌گیرد. این جمله وقتی بر زبان آورده می‌شود فقط یک معنا را در ذهن بقیه زنده می‌کند؛ آن معنا این است که من برای تغییر وضعیت موجود به سهم خودم هیچ کاری را انجام نمی‌دهم. منتظرم بقیه این کار را برای ما انجام دهند!» شیوانا سپس از جا برخاست و گفت: «و مطمئن باش برای کسی که خودش برای تغییر پیش‌قدم نمی‌شود، دیگران حتی یک‌قدم هم جلو نمی‌آیند.»

 

=================

واقــعیت هایی تــلخ در مــورد قلیـان !

واقــعیت هایی تــلخ در مــورد قلیـان !

 

 

 

قلیان یک لوله آبی است که برای کشیدن تنباکو از طریق آب سرد استفاده می‌شود.

 

تنباکو در کاسه‌ای که در بالای آن قرار می‌گیرد و از طریق زغال‌هایی که روی کاسه تنباکو قرار داده می‌شود، داغ شده و دود از طریق آب که در پایین آن قرار دارد، فیلتر می‌شود. تنباکوی مورد استفاده برای قلیان، تنباکویی مرطوب و چسبناک است که در عسل و شیره خیسانده می‌شود و بطور معمول با طعم های مختلفی از قبیل سیب، هلو، نارگیل، انبه، نعناع و توت‌فرنگی به فروش می رسد.

از جنبه‌های نگران‌کننده قلیان این است که سابقاً در کشورهایی مثل پاکستان و هند توسط افراد سالخورده‌ای که در روستاها زندگی‌ می‌کردند استفاده می‌شد اما اخیراً بیشتر در مناطق شهری ایران بشکل همه گیر مورد استفاده قرار می‌گیرد. مهمتر اینکه رستوران‌های شهری زیادی آن را برای مشتریان خود سرو می‌کنند.


یک سری باورهای نادرست و واقعیت درباره کشیدن قلیان وجود دارد که آنها را برای شما دوستان بیان می کنیم:

بــاور غلط اول : از آنجا که تنباکوی قلیان از طریق آب فیلتر می‌شود، کلیه مواد مضر آن تصفیه می‌شود.

واقعیت اول : کشیدن تنباکو از طریق آب، مواد سرطان‌زای آن را تصفیه نمی‌کند. این دود می‌تواند به اندازه دود سیگار اثر مخرب بر روی ریه و قلب داشته باشد.


بــاور غلط دوم : استنشاق دود قلیان ریه‌ها را نمی‌سوزاند، به همین دلیل مضر نیست.

واقعیت دوم : دود قلیان وقتی استنشاق می‌شود، ریه‌ها را نمی‌سوزاند، زیرا از طریق آبی که در پایین آن قرار دارد خنک می‌شود. با اینکه دود خنک می‌شود، اما هنوز هم حاوی مواد سرطان‌زایی است که برای بدن مضر است.


بــاور غلط سوم : کشیدن قلیان سالم‌تر از کشیدن سیگار است.

واقعیت سوم : دود قلیان به همان اندازه دود سیگار مضر است. قلیان به طریقی متفاوت دود تولید می‌‌کند: دود سیگار از سوختن تنباکو ایجاد می‌شود، در حالی که دود قلیان از طریق گرم شدن تنباکویی که در کاسه‌ی بالای آن قرار دارد از طریق زغال تولید می‌شود. محصول نهایی آن یعنی دود یکسان است که حاوی مواد سرطان‌زا است.


بــاور غلط چهارم : کشیدن قلیان به اندازه کشیدن سیگار اعتیادآور نیست، زیرا نیکوتین در خود ندارد.

واقعیت چهارم : تنباکوی قلیان هم مثل تنباکوهای معمولی حاوی نیکوتین است. در واقع، در یک جلسه 60 دقیقه‌ای قلیان، فرد در معرض حجم دودی 100 تا 200 مرتبه بیشتر از یک سیگار قرار می‌گیرد.


بــاور غلط پنجم : تنباکوی گیاهی قلیان سالم‌تر از تنباکوی معمولی است.

واقعیت پنجم : این هم مثل کشیدن سیگار گیاهی یا "طبیعی"، فرد را در معرض مواد سرطان‌زا قرار می‌دهد.

- کشیدن قلیان چه ضررهایی برای سلامتی دارد ؟

مصرف قلیان آشکارا نشان داده است که تاثیرات مضری بر دو عضو حیاتی بدن به نام ریه‌ها و قلب دارد. سرطان ریه، سرطان مری، بیماری انسدادی ریوی مزمن، آمفیزم، پایین بودن وزن هنگام تولد نوزاد، افزایش حملات آسم و ذات‌الریه برخی از خطرات مربوط به کشیدن قلیان هستند.

میزان و عمق دَم در حرکت دادن آب قلیان بسیار مهم است و قلیان با وجود اینکه کمتر مصرف می ‌شود، اما حجم دودی که از طریق آن وارد بدن می‌ شود، 10 تا 20 برابر دود ناشی از مصرف سیگار است.

سایر خطراتی که در کشیدن سیگار مشاهده نمی شود، ولی در کشیدن قلیان وجود دارد، بیماری‌های عفونی مثل هپاتیت ب (در اثر استفاده مشترک از شیلنگ قلیان) و افزودن الکل یا داروهای روان‌گردان به تنباکوی قلیان است.

دود تنباکو حتی بعد از اینکه از آب رد می‌شود هنوز حاوی سطح بالایی از ترکیبات سمی مثل مونوکسیدکربن، قلزات سنگین و موادشیمیایی سرطان‌زا است.

تحقیقات همچنین نشان داده است که پس از 45 دقیقه استفاده از دود قلیان، مونوکسید کربن، نیکوتین پلاسما و ضربان قلب به شدت بالا می‌رود.

استفاده از قلیان در کنار سرطان ریه با افزایش احتمال ابتلا به سرطان دهان و مثانه نیز همراه است.

یک تحقیق نشان داده است که کشیدن قلیان خطر ابتلا به سل ریوی را افزایش می‌دهد.

مخصوصاً کودکان در مقابل تاثیرات مضر قلیان آسیب‌پذیر هستند. اگر در محلی باشند که در آن قلیان کشیده می‌شود، احتمال ایجاد عفونت‌های ریوی، آسم و سندرم مرگ ناگهانی کودک در آنها افزایش می‌یابد.

متأسفانه به اکثر تنباکو‌هایی که در سال های اخیر به بازار آمده اسانس‌هایی اضافه می‌ شود که این اسانس ها علاوه بر تحریک دستگاه تنفس موجب حساسیت و آلرژی می‌ گردد، بنابراین علاوه بر بیماری‌های ذکر شده، رینیت آلرژیک و سرفه‌های مزمن همراه با خلط را برای فرد به همراه دارد.

این تصور، تصوری کاملاً غلط است که اگر دود قلیان وارد ریه نشود و فقط از راه دهان خارج شود، آسیبی به ریه‌ها نمی رساند، چون دود از طریق مخاط دهان و حنجره جذب بدن گشته و آثار سوء خود را می ‌گذارد.

حتی در هوایی که دود قلیان آزاد می ‌شود، افرادی که قلیان نمی‌ کشند و در معرض دود قرار گرفته اند، در طولانی‌ مدت دچار عوارض آن خواهند شد.

اگر فویل آلومینیومی که در قلیان استفاده می‌شود کیفیت خوبی نداشته باشد، با زغال در حال سوختن واکنش داده و موادسرطان‌زایی تولید می‌کند که خواه ناخواه موجب سرطان می‌شود.

افرادی که قلیان می‌کشند باید از این واقعیت مطلع باشند که دود قلیان چون از آب رد می‌شود و مرطوب است مدت زمان بیشتری در ریه‌ها می‌ماند. برخی میکروب‌ها، عمدتاً باکتری‌هایی که موجب سل می‌شوند، در لوله قلیان وجود دارند.

میزان دی‌اکسیدکربن که از طریق قلیان استنشاق می‌شود در مقایسه با سیگار بسیار بالا است و این مسئله باعث می‌شود که کشیدن یک قلیان برابر با 7 تا 10 سیگار باشد.


- کشیدن قلیان چطور بر میزان اسپرم مردان تاثیر می‌گذارد ؟

شواهدی وجود دارد که اعلام می‌کند قلیان می‌تواند میزان اسپرم را در مردان کاهش دهد.

کشیدن قلیان می‌تواند تحرک و طول ‌عمر اسپرم را کاهش داده و موجب تغییرات ژنتیکی شود که بر بچه تاثیر می‌گذارد. از آنجا که قلیان حاوی فلزات سنگینی چون آرسنیک، کروم، سرب و کبالت است، این‌ها موجب کاهش تولید اسپرم می‌شوند.

- کشیدن قلیان و سیگار چه تاثیراتی بر زنان باردار و جنین دارد ؟

از آنجا که لوله قلیان حاوی میکروارگانیسم‌های عفونی زیادی است و زنان باردار سیستم ایمنی ضعیفی دارند، احتمال گرفتن بیماری بیشتر خواهد بود. قلیان هم مانند سیگار می‌تواند احتمال وضع‌حمل پیش از موعد، و حتی مرده به دنیا آمدن نوزاد و سایر مشکلات را افزایش دهد. همچنین می‌تواند بر رشد جنین نیز تاثیر منفی داشته باشد.

دود قلیان غلظت اکسیژن را در بدن مادر کاهش داده و نهایتاً موجب تنگی نفس جنین شده و او را به سمت مرگ می‌کشاند.

بیشترین تاثیر سوءمصرف سیگار بر روی جنین، در سه ماهه دوم و سوم بارداری است، زیرا در این زمان اندام های جنین به تدریج تشکیل می شوند و در صورت استعمال سیگار، رشد اندام ها مختل و جنین با عقب ماندگی مواجه می شود.

استعمال سیگار حتی پیش از بارداری هم مضر است و بر تخمک های زن تاثیر منفی دارد و قدرت باروری آن ها را کاهش دهد.

استعمال سیگار موجب می شود تا هنگام زایمان، جنین با استرس مواجه شود و با آغاز درد زایمان، ضربان قلب جنین کاهش یابد و نتواند انقباضات رحم را تحمل کند. به این ترتیب زایمان با مشکل مواجه شده و نوزاد باید به روش سزارین متولد شود.

استعمال سیگار توسط اطرافیان مادر باردار هم اثراتی سوئی بر جنین دارد و تنفس دود ناشی از سیگار اطرافیان نیز بسیار خطرناک است.

دود قلیان نیز برای جنین بسیار مضر است و به دلیل این که پیش از استعمال با بخار آب مخلوط می شود، بسیار خطرناک تر از دود سیگار است.

- مصرف سیگار و قلیان موجب پوکی استخوان می شود

مصرف سیگار و قلیان موجب اختلال در جذب کلسیم و ساخت استخوان، یائسگی زودرس، کاهش وزن و تخریب هورمون های جنسی می شود که به تسریع پوکی استخوان می انجامد. مصرف الکل نیز با کم کردن فعالیت سلول های سازنده استخوان موجب پوکی استخوان می شود.


- مصرف دخانیات بهبود زخم را به تاخیر می اندازد

در سیستم گوارشی و در بیمارانی که مبتلا به سوء هاضمه هستند می توان گفت مصرف دخانیات، به صورت استنشاقی یا طرق دیگر، در ایجاد زخم های گوارشی، تشدید برگشت اسید معده به مری و ایجاد سرطان های دستگاه گوارش موثر است .همچنین در بیمارانی که دچار زخم های سیستم گوارشی هستند، مصرف دخانیات بهبود زخم را به تاخیر می اندازد و پاسخ به درمان را کند می کند. به بیمارانی که از سوء هاضمه رنج می برند توصیه اکید می شود، حتما برای افزایش تاثیر درمان و کاهش عود بیماری، به طور جدی مصرف مواد دخانی را ترک کنند.

=================

 

ارسال کننده : دکتر ابوالفضل بختیاری

 

داستان های شیوانا: پیشقدم !

 

========

داستان های شیوانا:

 

 پیـش قـدم!

جوانی با لباس ژنده و کثیف در گوشه‌ای از جاده نشسته بود و در کنار بقیه دست‌فروشان به رهگذران میوه می‌فروخت. هرچند میوه‌های او هم مانند بقیه بودند، اما به‌خاطر ظاهر بسیار ژولیده و به‌هم ریخته‌اش، مشتریان ترجیح می‌دادند از بقیه خرید کنند و در نتیجه او فروش خوبی نداشت. شیوانا همراه شاگردش مشغول خرید بود. نزدیک او که رسید به میوه‌ها نگاه کرد و به شاگردش گفت: «از اینها می‌خریم.» سپس کنار مرد نشست و احوالش را پرسید. مرد گفت: «روزگار با ما نساخت. پدر و مادرم آدم‌های فقیری بودند و از مال دنیا چیزی برای ما نگذاشتند تا مثل بقیه زندگی راحتی داشته باشیم. پدرم میوه‌فروش بود و من هم برای سیر کردن شکم اهل و عیال مجبورم راه او را ادامه دهم. هرچند مشتری کم است و خرجم به دخلم نمی‌رسد! ای‌کاش پدر و مادرم کمی ‌بیشتر تلاش می‌کردند و ثروتی برایم می‌گذاشتند!» شیوانا نگاهی به لباس و سرووضع مرد انداخت و گفت: «گیریم پدر و مادرت مثل بعضی از این فروشندگان سرمایه اولیه‌ای برای تو به ارث نگذاشتند. این چه ربطی به ژولیدگی و آشفتگی ظاهر تو دارد؟ لااقل می‌توانی خودت را تمیز کنی و با سرووضع مرتب‌تری اینجا بنشینی. می‌توانی کمی زحمت بکشی و این میوه‌های مرغوب را در سبدها و جعبه‌های مناسب‌تری به مشتری عرضه کنی. می‌توانی در مکان بهتری از این بازار بنشینی تا مردم راحت‌تر بتوانند از تو خرید کنند. این کارها را که نمی‌کنی چه ربطی به پدر و مادرت دارد؟!» مرد با ناراحتی گفت: «یعنی می‌گویید آنها در بدبختی الان من بی‌تقصیرند؟!» شیوانا با لبخند گفت: «این سوالی است که بچه‌های خود تو وقتی بزرگ شدند از خودشان می‌پرسند. آنها خواهند گفت اگر پدرمان کمی متفاوت عمل می‌کرد و سهم خودش را از زندگی درست انجام می‌داد، شاید ما در شرایط بهتری بودیم و اگر آنها هم سهم خودشان را انجام ندهند باز همین سوال را فرزندانشان از آنها خواهند پرسید. یافتن مقصر در گذشته برای پوشاندن تنبلی و بی‌تحرکی الان خودمان، حقه‌ای است لورفته که در این روزگار دیگر کسی آن را جدی نمی‌گیرد. این جمله وقتی بر زبان آورده می‌شود فقط یک معنا را در ذهن بقیه زنده می‌کند؛ آن معنا این است که من برای تغییر وضعیت موجود به سهم خودم هیچ کاری را انجام نمی‌دهم. منتظرم بقیه این کار را برای ما انجام دهند!» شیوانا سپس از جا برخاست و گفت: «و مطمئن باش برای کسی که خودش برای تغییر پیش‌قدم نمی‌شود، دیگران حتی یک‌قدم هم جلو نمی‌آیند. »

======

ارسال کننده : دکتر ابوالفضل بختیاری

 

 

داستان های شیوانا: پیشقدم

داستان های شیوانا:

 

 پیـش قـدم!

جوانی با لباس ژنده و کثیف در گوشه‌ای از جاده نشسته بود و در کنار بقیه دست‌فروشان به رهگذران میوه می‌فروخت. هرچند میوه‌های او هم مانند بقیه بودند، اما به‌خاطر ظاهر بسیار ژولیده و به‌هم ریخته‌اش، مشتریان ترجیح می‌دادند از بقیه خرید کنند و در نتیجه او فروش خوبی نداشت. شیوانا همراه شاگردش مشغول خرید بود. نزدیک او که رسید به میوه‌ها نگاه کرد و به شاگردش گفت: «از اینها می‌خریم.» سپس کنار مرد نشست و احوالش را پرسید. مرد گفت: «روزگار با ما نساخت. پدر و مادرم آدم‌های فقیری بودند و از مال دنیا چیزی برای ما نگذاشتند تا مثل بقیه زندگی راحتی داشته باشیم. پدرم میوه‌فروش بود و من هم برای سیر کردن شکم اهل و عیال مجبورم راه او را ادامه دهم. هرچند مشتری کم است و خرجم به دخلم نمی‌رسد! ای‌کاش پدر و مادرم کمی ‌بیشتر تلاش می‌کردند و ثروتی برایم می‌گذاشتند!» شیوانا نگاهی به لباس و سرووضع مرد انداخت و گفت: «گیریم پدر و مادرت مثل بعضی از این فروشندگان سرمایه اولیه‌ای برای تو به ارث نگذاشتند. این چه ربطی به ژولیدگی و آشفتگی ظاهر تو دارد؟ لااقل می‌توانی خودت را تمیز کنی و با سرووضع مرتب‌تری اینجا بنشینی. می‌توانی کمی زحمت بکشی و این میوه‌های مرغوب را در سبدها و جعبه‌های مناسب‌تری به مشتری عرضه کنی. می‌توانی در مکان بهتری از این بازار بنشینی تا مردم راحت‌تر بتوانند از تو خرید کنند. این کارها را که نمی‌کنی چه ربطی به پدر و مادرت دارد؟!» مرد با ناراحتی گفت: «یعنی می‌گویید آنها در بدبختی الان من بی‌تقصیرند؟!» شیوانا با لبخند گفت: «این سوالی است که بچه‌های خود تو وقتی بزرگ شدند از خودشان می‌پرسند. آنها خواهند گفت اگر پدرمان کمی متفاوت عمل می‌کرد و سهم خودش را از زندگی درست انجام می‌داد، شاید ما در شرایط بهتری بودیم و اگر آنها هم سهم خودشان را انجام ندهند باز همین سوال را فرزندانشان از آنها خواهند پرسید. یافتن مقصر در گذشته برای پوشاندن تنبلی و بی‌تحرکی الان خودمان، حقه‌ای است لورفته که در این روزگار دیگر کسی آن را جدی نمی‌گیرد. این جمله وقتی بر زبان آورده می‌شود فقط یک معنا را در ذهن بقیه زنده می‌کند؛ آن معنا این است که من برای تغییر وضعیت موجود به سهم خودم هیچ کاری را انجام نمی‌دهم. منتظرم بقیه این کار را برای ما انجام دهند!» شیوانا سپس از جا برخاست و گفت: «و مطمئن باش برای کسی که خودش برای تغییر پیش‌قدم نمی‌شود، دیگران حتی یک‌قدم هم جلو نمی‌آیند. »

==============

ارسال کننده : دکتر ابوالفضل بختیاری

 

 

نیم نگاهی به کتاب پرورش هنر استدلال

کتاب پرورش هنر استدلال

 

( الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا )

 

همشهری‌آنلاین: کتاب پرورش هنر استدلال ( الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا ) اثر ماساکو واتانابه با ترجمه محمدرضا سرکار آرانی (۱)، علیرضا رضائی و زینب صدوقی از سوی انتشارات تربیت به بازار کتاب عرضه شد. نوشته زیر را دکتر محمدرضا سرکار آرانی برای معرفی آن به همشهری‌آنلاین ارسال کرده‌اند.
در صبح یک روز بهاری، خانم آمریکایی پس از رسیدن به فرودگاه شهر توکیو و عبور از مراحل گوناگون تشریفات ورودی، از رانندة ژاپنی تاکسی درخواست کرد که او را به هتل گینزای توکیو[۲] واقع در مرکز شهر برساند. رانندة تاکسی پس از عبور ازمسیری نسبتاً طولانی، مسافر تازه وارد را در مقابل در ورودی هتل گینزا دای ایچی[۳] شهر توکیو پیاده کرد.دقایقی بعد، دقیقاً هنگامی که هر دو به این نکته پی بردند که در فهم یا تفهیم مشخصات مقصد به یکدیگر اشتباه کرده و راه پیموده شده در داخل شهر را به خطا رفته‌اند، در مقابل چشمان حیرت زدة خدمة هتل و رهگذران، اتفاق جالبی روی داد؛ خانم آمریکایی و رانندة ژاپنی بی‌درنگ و هم‌زمان از یکدیگر عذرخواهی کردند! خانم آمریکایی اصرار داشت که راننده او را ببخشد؛ چون بر این باور بود که نام هتل را به روشنی بیان نکرده است و اذعان می‌کرد که وظیفة او بوده که به روشنی صحبت کند[۴] و از تفهیم دقیق نام و نشانی مقصد به راننده پیش از حرکت مطمئن شود. درعین حال، رانندة ژاپنی چندین بار تا کمر خم شد تا مراتب عذرخواهی خود را از عدم توجه و درک دقیق آنچه خانم آمریکایی گفته بود، ابراز کند. به علاوه اذعان می‌کرد که وظیفة او بوده است که به دقت به آنچه مسافر بیان کرده است گوش دهد[۵] و پیش از حرکت از درست بودن مشخصات مقصد اطمینان حاصل کند[۶].

عکس‌العمل‌های مشابه به‌رغم تفاوت‌های فرهنگی و ریشه‌ها و زمینه‌های فرهنگی چنین اتفاقی، آن را به یکی از مثال‌های تبیین فرایند و شاخص‌های فهم متقابل در فرهنگ‌های متفاوت در زبان‌شناسی تبدیل کرده است[۷]. به زعم زبان‌شناسان تطبیقی و پژوهشگرانی که در حوزة تحلیل گفتمان[۸]، ارتباط و فهم متقابل فرهنگ‌های گوناگون فعالیت می‌کنند[۹]، این عذرخواهی دوجانبه، مشترک و هم‌زمان به خاطر سبک ارتباط و رویکرد فرهنگی متفاوت به پذیرش مسئولیت از جانب گوینده در مقابل شنونده و برعکس است.

در فرهنگ ژاپنی، میزان مسئولیت شنونده یا خواننده در درک مطلب، تشخیص مفاهیم و درک معانی، بیشتر از گوینده یا نویسنده است؛ در حالی که در فرهنگ آمریکایی میزان مسئولیت گوینده یا نویسنده بیش از شنونده یا خواننده است. ژاپنی‌ها اگر محتوای گفتار یا نوشتاری را که می‌شنوند یا می‌خوانند به نحو اثربخشی متوجه نشوند، ابتدا در توانایی خود شک کرده، علت آن را در خود جست‌وجو می‌کنند و مسئولیت آن را بیشتر بر عهده خود می‌دانند. این در حالی است که در شرایط مشابه، آمریکایی‌ها بیشتر گوینده یا نویسنده را به خاطر شفاف و واضح بیان نکردن مقصود خود مسئول می‌دانند[۱۰].

پژوهش‌های زبان‌شناسی تطبیقی سوزوکی[۱۱] دربارة نگرش متفاوت اروپاییان و به ویژه فرانسویان با ژاپنی‌ها در میزان مسئولیت‌پذیری گوینده یا نویسنده و شنونده یا خواننده نیز نشان می‌دهد که نویسندگان ژاپنی به‌رغم همتایان فرانسوی خود بیشتر ترجیح می‌دهند دیدگاه‌های خود را به طور خلاصه بیان کنند و از این طریق، فرصت‌هایی برای تعبیر و تبیین ایده‌های خود برای خواننده فراهم آورند. بنابراین، نویسندگان ژاپنی اغلب به بیان روشن همة ابعاد ایده یا دیدگاه‌های خود علاقة چندانی ندارند. این محقق در ادامة پژوهش‌های خود به این نتیجه می‌رسد که خوانندگان ژاپنی نیز از این نوع ابهام، ایهام یا پیچیده سازی زبان[۱۲]، به ویژه وقتی نوشتار به جایی می‌رسد که نویسنده دیدگاه‌های خود را تبیین می‌کند، استقبال می‌کنند[۱۳]. بنابراین، در فرهنگ ژاپنی چنانچه خوانندة مطلب یا شنوندة صحبتی، متوجه معنی و مفهوم مطلب یا صحبت نشود، اغلب بیش از نویسنده یا گوینده، خود را سرزنش می‌کند و با به عهده گرفتن مسئولیت عدم توانایی درک مطلب، علت آن را در خود می‌جوید (مسئولیت خواننده) [۱۴]. در صورتی که در فرهنگ آمریکایی مسئولیت عدم درک مطلب، بیش از شنونده یا خواننده متوجه گوینده یا نویسندة (مسئولیت نویسنده)[۱۵] آن است.

یافته‌های انسان‌شناختی از این دست[۱۶] این پیش فرض پژوهشی را تأیید می‌کند که انگاره‌های فرهنگی بر روش‌های ارتباط کلامی، اندیشه و سبک نوشتار[۱۷] و فرایند جمله سازی[۱۸] تأثیر می‌گذارند و سازه‌های بنیادی ارتباط شفاهی و مکتوب متفاوتی می‌سازند[۱۹]. بنابراین، در فرهنگ‌های گوناگون، ساختار و الگوهای تفکر[۲۰]، نوشتار، گفتار، روش‌های گفتمان، الگوهای تبیین اندیشه و سبک‌های استدلال، آموزش و یادگیری[۲۱] متفاوتی پدیدارمی شود[۲۲].

در ژاپن، فرایند توصیف و تبیین پدیده‌ها مبتنی بر توالی زمان رخدادهاست و معمولاً از گذشته شروع و به حال و آینده می‌رسد. از این رو، “گذشته” و مسیر تحول آن وزن سنگینی در توصیف و تفسیر وقایع دارد. در صورتی که در آمریکا فرایند تبیین پدیده‌ها، مبتنی بر رابطة علت و معلول در میان رخدادهاست و “آینده” وزن سنگینی در نگاه به تبیین وقایع دارد و بالتبع نتیجه و پیامد رویدادها، اهمیت ویژه‌ای دارد[۲۳].

ژاپنی‌ها در ارتباطات بین فردی بیش از بازدهی آنی[۲۴] به پیامدهای متقابل و دراز مدت ارتباط[۲۵] با دیگران می‌اندیشند، ترجیح می‌دهند بیشتر شنونده باشند تا گوینده، اغلب توانایی لازم برای “نه” گفتن ندارند و از پرسش‌هایی که فقط پاسخ “بله” یا “خیر” می‌طلبد، استقبال نمی‌کنند. به بیان دیگر، ژاپنی‌ها صریح‌للهجه نیستند و ترجیح می‌دهند شنونده در فرایند تعامل و ارتباط طرفینی به درک مطلب بیان شده برسد و آنچه را اتفاق افتاده است، بیشتر به نحوی که مایل است تفسیر، تشریح و معنا کند. از این‌رو در فرایند ارتباط، ترجیح می‌دهند که ابتدا دربارة حاشیة موضوع به تفصیل سخن گویند و به تدریج به اصل موضوع نزدیک شوند و بعضاً آن را به آخر صحبت موکول کنند. در صورتی که آمریکایی‌ها علاقه مندند مقدمه را کوتاه کنند، به سرعت سراغ اصل مطلب بروند و به روشنی آن را در ابتدای گفت‌وگو تبیین کنند[۲۶]. بنابراین، ارتباط نوشتاری ژاپنی‌ها معمولاً با مقدمه‌ای نسبتاً طولانی و با اشاره به پیشینة موضوع شروع می‌شود و با طرح دیدگاه‌های متفاوت سرانجام به نتیجه‌گیری می‌رسند. در صورتیکه آمریکایی‌ها در خطوط اول متن خود تلاش می‌کنند که به روشنی و به طور خلاصه به اصل موضوع، هدف و نتیجه بپردازند.

ژاپنی‌ها در سبک زیستن و شیوه برقراری ارتباطات اجتماعی بیشتر گروه‌گرا[۲۷] و پیرو مناسبات فرهنگی “شرمساری”[۲۸] هستند. به این معنی که حیثیت و آبروی اجتماعی به مثابه عامل تأثیرگذار بیرونی بر ارتباطات اجتماعی آنها تأثیر زیادی دارد[۲۹]. در حالی که آمریکایی‌ها بیشتر فردگرایند[۳۰] و رفتار اجتماعی آنها بیشتر در قالب مناسبات فرهنگی “گناه”[۳۱] دقیق‌تر تحلیل می‌شود و قابل فهم است. به این معنی که احساس گناه به مثابه عامل تأثیرگذار درونی بر ارتباطات اجتماعی آنها تأثیر زیادی دارد. ژاپنی‌ها بیشتر هماهنگی و یگانگی[۳۲] اعضای گروه را در اندیشه و عمل ترویج می‌کنند[۳۳]، در رویارویی با مخاطب از تقابل[۳۴] پرهیز می‌کنند و از این طریق حس احترام خود را به دیگران نشان می‌دهند ولی آمریکایی‌ها گوناگونی و تفاوت[۳۵] اعضای گروه را به رسمیت می‌شناسند و ترجیح می‌دهند با بیان آشکار آنچه می‌اندیشند[۳۶]، حس احترام خود را به دیگری نشان دهند[۳۷]. بنابراین، تعریف فرد[۳۸] و مفهوم خود[۳۹] در این دو جامعه متفاوت است. در ژاپن منظور از خود بیشترخودمان[۴۰] است ولی در آمریکا خود بیشتر به معنی خود[۴۱] به کار گرفته می‌شود؛ زیرا در ژاپن فرد با وجود گروه تعریف می‌شود و اغلب به معنی عضوی از جمع و مشخصاً به معنی “شخص در میان دیگران”[۴۲] است[۴۳]. در حالی که در آمریکا فرد به مثابه هویتی مستقل از جمع تعریف می‌شود و “مرد تنها”[۴۴] مورد ستایش قرار می‌گیرد[۴۵]. بنابراین، در ژاپن “خود” اغلب به صورت “خودمان” نمایان می‌شود[۴۶] ولی در آمریکا “خود” بیشتر نشان‌دهندة “هویت فردی” و مستقل از جمع است[۴۷].

ژاپنی‌ها در ارتباطات بین فردی بر بازیافت ایده‌ها[۴۸] و داده‌ها[۴۹] تأکید زیادی دارند[۵۰]، اغلب به روش‌های استدلال و تحلیل مسائل با زمینه‌ها و مناسبات پیشینی[۵۱] علاقة زیادی نشان می‌دهند. از گذشته به حال و آینده[۵۲] می‌رسند[۵۳]. در بیان دیدگاه یا استدلال خود به ترتیب رخدادها اهمیت می‌دهند و اغلب از واژه‌های “و” و “سپس” استفاده می‌کنند؛ برای مثال، “X اتفاق افتاد و سپس Y اتفاق افتاد”[۵۴]؛ در صورتیکه آمریکایی‌ها، در فرایند ارتباط بین فردی، نو به نو شدن مداوم و بیرون راندن کهنه را ترجیح می‌دهند، اغلب به روش‌های استدلال و تحلیل مسائل با زمینه‌ها و مناسبات پسینی[۵۵] علاقه نشان می‌دهند، از آینده به گذشته[۵۶] می‌رسند[۵۷] ودر بیان دیدگاه یا استدلال خود به رابطة علت و معلولی رخدادها اهمیت می‌دهند و اغلب از واژه‌های “چرا” و “چون” استفاده می‌کنند؛ برای مثال، ” Y اتفاق افتاد؛ چون X اتفاق افتاده بود”[۵۸].

ژاپنی‌ها در آموزش و یادگیری بیشتر فرایندگرا[۵۹] و در طراحی برنامة درسی بیشتر تکلیف‌اندیش‌اند[۶۰] (وظیفه‌مدار)، بر تلاش‌های فردی بیشتر از توانایی طبیعی[۶۱] (استعداد) برای موفقیت تأکید می‌کنند، و به مهارت‌های “شنیدن” بیش از “گفتن” اهمیت می‌دهند. در حالی که آمریکایی‌ها در آموزش بیشتر نتیجه‌گرا[۶۲] هستند، در برنامة درسی بیشتر بر حقوق فردی تأکید می‌کنند و به اصطلاح حق اندیش‌اند[۶۳] (حقوق‌مدار)، داشتن توانایی طبیعی (استعداد) را بیش از تلاش‌های فردی[۶۴] در موفقیت سهیم می‌دانند[۶۵] و به مهارت‌های گفت‌وگو اهمیت زیادی می‌دهند. بر این اساس، پرسش‌های کتاب‌های درسی و معلمان در کلاس‌های درس ژاپن بیشتر دربارة “چگونگی” رویدادهاست؛ در حالی که در آمریکا بیشتر مبتنی بر “چرایی” رویدادها است[۶۶](نگاه کنید به فصل پنجم).

در کلاس‌های درس ژاپن، معلمان و دانش‌آموزان برای آموزش و یادگیری بیشتر از “نوشتن” استفاده می‌کنند. مشاهدة کلاس‌های درس ژاپنی‌ها نشان می‌دهد که معلمان علاقه دارند مباحث کلاس را به دقت روی تخته سیاه بنویسند و از دانش‌آموزان نیز بخواهند آنها را به طور منظم در دفترچه‌های خود یادداشت کنند. در صورتیکه در فرهنگ آموزشی آمریکا “گفت‌وگو” در کلاس درس و ارائة نظر دانش‌آموزان و بحث پیرامون موضوع از اهمیت زیادی برخوردار است[۶۷]. به عبارت دیگر، آموزش و یادگیری در ژاپن به وسیلة واژه‌هایی که نوشته می‌شوند (از طریق نوشتن وخواندن)[۶۸] انجام می‌گیرد و متاثر از “فرهنگ مکتوب”[۶۹] است. در حالی که در آمریکا آموزش و یادگیری بیشتر به وسیله واژه‌هایی که ادا می‌شوند (از طریق گفتن و شنیدن)[۷۰] صورت می‌گیرد و بیشتر متاثر از “فرهنگ شفاهی”[۷۱] است. بنابر این، سبک‌ها و سنت‌های تحلیل گفتمان[۷۲] متفاوتی مانند گفتمان نوشتاری[۷۳] و گفتمان گفتاری[۷۴] در اندیشه و عمل تربیتی و فرایند آموزش و یادگیری به کار گرفته می‌شود[۷۵].

براساس این یافته‌ها، این پیش‌فرض پژوهشی که آموزش و یادگیری را فرایندی می‌داند که از بافت فرهنگی آن قابل انتزاع نیست وهدف، روش، فعالیت‌ها و برنامه‌های درسی و آموزشی با توجه به خواستگاه‌های اجتماعی و سازه‌های فرهنگی آن قابل فهم و تجزیه و تحلیل است، تأیید می‌شود[۷۶]. براین اساس، نظام آموزشی هر جامعه‌ای با توجه به سازه‌های فرهنگی خود رویکرد و روشهای معینی برای پرورش مهارت‌های ارتباطی، تبیین اندیشه، سبک‌های استدلال و ارتباط و متقاعد ساختن مخاطب را به کار می‌گیرد. به عبارت دیگر، این باور تأیید و ترویج می‌شود که آموزش، امری فرهنگی است و سناریوهای آموزشی[۷۷] معلمان همواره در موقعیت‌های فرهنگی جریان دارد، از منابع فرهنگی تغذیه می‌کند و میزان اثربخشی آنها به کیفیت سازه‌های فرهنگی، که فرصت به کارگیری و بالندگی آنها را فراهم می‌آورند، بستگی دارد[۷۸]. بنابراین، پژوهش‌های تطبیقی و بین فرهنگی یکی از راه‌های مؤثر ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری برای گسترش گفتمان انتقادی در فرایند و روش‌های آموزش، یادگیری و پرورش و فراهم آوردن زبانی برای فهم، گفت‌وگو و ادراک بین فرهنگی[۷۹] است. پژوهش‌های بین فرهنگی برخی از آنچه را در نقد‌ها و کشمکش‌های فکری و درونی از نظرها پنهان می‌مانند، آشکار می‌سازند[۸۰]، پیش فرض‌های ذهنی را به چالش می‌کشند و به بازبینی آموخته‌های و بازاندیشی در رفتار برای توانمندسازی بیشتر یاری می‌رسانند.

دریافت‌ها و ادراک‌های بین فرهنگی به آدمی کمک می‌کنند که از “ترس از دانستن” و”ناتوانایی‌های یادگیری”[۸۱] بکاهد، یافته‌های فرهنگی یک جانبه را در پیوند با دریافت‌های فرهنگی متنوع دیگری به چالش کشد، پالایش و نوسازی کند و به آنها معنی دوباره بخشد، و به ترویج و غنی‌سازی آموزش برای یادگیری و بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی برای بهسازی آموزش یاری رساند[۸۲]. به علاوه، پژوهشگران و کارگزاران آموزشی را دعوت می‌کند تا با بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی به بهسازی سازه‌های فرهنگی یاری رسانند. این بازاندیشی بیش از پیش شامل پرسشهای نظری و عملی‌ای می‌شود که ریشه در جامعه و شرایط زیست اجتماعی خود دارند و به روش و معیاری سازماندهی می‌شوند که درعمل، چشم‌انداز تازه‌ای برای رهایی از مسائل آموزشی، تربیتی و فرهنگی پیش‌روی همگان قرار دهد[۸۳].

تجزیه و تحلیل رویکردهای متفاوت آموزش و یادگیری تا حدودی نشان می‌دهد که برخی از رهیافت‌ها و زمینه‌های اندیشه و عمل تربیتی در علوم اجتماعی و انسانی، همانند دانش تجربی، دارای وجوه جهان‌شمول است ولی دست‌کم برخی از بنیادهای نظری و برنامه‌های عملی این حوزه از دانش بشری، بستر حضور و ظهور خود را از فرهنگ، زمینه‌های تاریخی، فلسفی، اجتماعی و اندیشه‌‌‌های غالب جامعة خود می‌گیرند و در بستر فرهنگی و اجتماعی خود به کار می‌روند و به بهره‌وری اثربخش می‌رسند. گزارش‌های پژوهشی بین فرهنگی همدن ترنر و ترومپنارز[۸۴] پیرامون مقایسة رویکردهای مدیریت، اقتصاد و بازرگانی در آسیا[۸۵]، در کتاب مدیریت در عرصة فرهنگ‌ها[۸۶]، و میچی او موریشیما[۸۷] اقتصادان برجستة ژاپنی در تبیین اثر کنفوسیانیسم[۸۸] و شینتوئیسم[۸۹] بر کارآمدی برنامه‌های توسعه اقتصادی و اجتماعی ژاپن[۹۰]، رهیافت اثربخش و گواه صادقی برای پیش فرض پژوهشی ارائه شده به دست می‌دهند. آنها با مقایسة رویکردهای فرهنگی مدیریت و بازرگانی در حوزه توسعة اقتصادی در غرب و شرق، به ویژه جنوب شرقی آسیا، نتیجه می‌گیرند که از زمانی که آدام اسمیت[۹۱] به ما آموخت که چگونه دست نامرئی[۹۲] بازار منافع فردی آدمی را در خدمت منافع عمومی قرار می‌دهد، ما آن را به مثابه تنها راه اثربخش و جهان‌شمول تأمین منافع اجتماعی در مقابل منافع فردی (شخصی) به حساب می‌آوردیم. در حالی که مطالعة پیشرفت‌های اقتصادی جنوب شرقی آسیا و تأمل در رویکردهای مدیریت و بازرگانی آنها، فرمول دگرگون شدة آدام اسمیت را به ما نشان داد. رویکردهای فرهنگی مدیریت و بازرگانی در شرق و ترتیب نظریة آدام اسمیت را دگرگون کرده و بر اساس استدلالی خلاف جهت آن عمل می‌کنند[۹۳]. آنها توجه بنگاه‌های اقتصادی به منافع مشتری و جامعه را باعث تامین منافع فردی (شخصی) می‌دانند[۹۴] و آن را در فرایند رشد سریع اقتصادی خود در دهه‌های گذشته در عمل نشان داده‌اند[۹۵]. بنابراین، میزان اثربخشی نظریه‌های علوم اجتماعی و از آن جمله علوم تربیتی در بسترهای فرهنگی و اجتماعی متفاوت، موضوعی قابل مطالعه است و لازم است کارآمدی نظریه‌های تربیتی با توجه به شرایط و محیط‌های فرهنگی، اجتماعی و خواستگاه‌های فلسفی و فکری متفاوت آنها نقد و بررسی شوند[۹۶].

این اثر با تجزیه و تحلیل عینی کلاس‌های درس پایه‌های پنجم و ششم مدارس ابتدایی آمریکا و ژاپن، تلاش می‌کند “سبک‌های استدلال” و “الگوهای تبیین اندیشه” را در دو فرهنگ آموزش و یادگیری غرب و شرق مورد بررسی قرار دهد. به علاوه، به استناد گونه‌شناسی[۹۷] زبان‌شناختی تازه‌ای تأثیر ساختار گفتار و نوشتار و روش‌های متقاعد ساختن مخاطب در فرایند ارتباط کلامی و نوشتاری بر سبک استدلال، الگوی تبیین اندیشه و روش‌های پرورش آن با توجه به مفهوم زمان و روابط میان پدیده‌ها و وقایع را در دو فرهنگ آموزشی متفاوت (ژاپن و آمریکا) تبیین کند. این پژوهش با رویکرد فرهنگی به آموزش و ترویج گفتمان انتقادی[۹۸] در روش‌های آموزش و یادگیری و با استفاده از روش‌های پژوهشی مردم نگارانه[۹۹]، مطالعات تطبیقی[۱۰۰] و درس پژوهی[۱۰۱] انجام شده است.

فصل اول، به اصول کلی و مباحث مربوط به ترتیب و روشهای تبیین اندیشه می‌پردازد و سبک‌های نوشتاری ژاپنی‌ها و آمریکایی‌ها را با توجه به برداشت مردمان این دو کشور از مقولة زمان تبیین می‌کند. ژاپنی‌ها پیوسته در طول تاریخ به زمان به مثابه نیرویی پیش‌رونده و رو به جلو می‌نگرند؛ بنابراین، توالی جریانات و رویدادهایی که در طول زمان به وقوع پیوسته‌اند، برای آنها اهمیت خاصی دارد. در حالی که آمریکایی‌ها به ذکر همة جوانب آنچه در روند زمان روی داده است، تمایلی ندارند و بیشتر به برقراری رابطة علت و معلولی بین پدیده‌ها اهمیت می‌دهند.

فصل دوم، سبک نوشتار و به ویژه نحوة انشانویسی دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی را مقایسه می‌کند. پژوهشگر با حضور در کلاس‌های درس دورة ابتدایی، از دانش‌آموزان دو کشور می‌خواهد که درباره شکل‌هایی که به آنها نشان داده می‌شود، انشا بنویسند. در ابتدا او بر اساس ترتیب به کاررفته در نوشتن ماجرای شکل‌ها، ساختار و ترتیب بیان و روش‌های اندیشة دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی در بارة رخدادها را تبیین می‌کند. در ادامه، وی از دانش‌آموزان می‌خواهد که انشای خود را از ماجرای شکل آخر، یعنی از نتیجه، شروع کنند. هدف پژوهشگر از بیان چنین شرطی، پی بردن به تفاوت‌های فرایند و نحوة استدلال دانش‌آموزان دو کشوربا تأکید بر رسیدن به علت از طریق معلول است.

فصل سوم، نحوة تدریس و آموزش انشانویسی در مدارس دو کشور تبیین می‌شود. هر چند در هر دو کشور به “خلاقیت”، که بیشتر ناظر به “منحصر به فرد بودن” است، توجه بسیار زیادی می‌شود، اما پژوهشگر با تجزیه و تحلیل صحبت‌های دانش‌آموزان و راهنمایی‌های معلمان در فرایند تدریس، آنها را به عنوان نشانگرهایی برای پی بردن به تعریف دو فرهنگ آموزشی متفاوت از معنی “خلاقیت” و “منحصر به فرد بودن” به کار می‌گیرد وروش‌های پرورش توانایی خلاقیت دانش‌آموزان را در ژاپن و آمریکا تبیین می‌کند.

فصل چهارم، با بررسی ارتباط میان “آزاد بودن درنوشتن” و “خلاقیت”، تعریفی که معلمان این دو کشور از آزادانه نوشتن، متفاوت بودن و بالطبع خلاقیت می‌دهند، تجزیه و تحلیل می‌شود. به علاوه، تفاوت ادراک دانش‌آموزان از آزادانه نوشتن با معنایی که معلمان از به کار بردن آن انتظار دارند، بیان می‌شود، تفاوت خواستة معلمان و انشای نوشته شده توسط دانش‌آموزان تبیین می‌گردد، و بر اساس شواهد و روند تاریخی دگرگونی‌ها، سبک و ساختار نوشتن و آموزش انشانویسی در دو کشور، رابطة بین آزاد بودن در نوشتن با مقولة خلاقیت، و تفاوت آنها با تصورات رایج در ژاپن و آمریکا تبیین می‌شود.

فصل پنجم، به تبیین روش‌های متفاوت توصیف و بازگویی رویدادهای گذشته در کلاس‌های درس تاریخ ژاپن و آمریکا می‌پردازد؛ زیرا در آموزش تاریخ، دو ویژگی مهم به چشم می‌خورد: یکم، “درجریان بودن زمان”، و دوم، الزامی بودن درک رابطة علت و معلولی رویدادهاست. این دو ویژگی با ارتباطی متقابل، درک وقایع گذشته را ممکن می‌سازند و علاوه بر آن باعث شکل‌گیری چهارچوب فکری آدمی می‌شوند. این چهارچوب فکری امکان پیش‌بینی وقایع آینده را محتمل می‌کند و با توجه به تفاوت در نگاه به حوادث تاریخی و پرسش از “چرایی” یا “چگونگی” در بارة آنها، تلاش می‌کند منطق نهفته در سبک‌های تبیین و توصیف وقایع تاریخی را در دو فرهنگ آموزشی ژاپن و آمریکا تجزیه و تحلیل کند.

فصل ششم، با در نظر گرفتن نتایج به دست آمده از مقایسه سبک انشانویسی دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی در فصل سوم، و همچنین تفاوت‌های مشاهده شده در نوع بازگویی رویدادهای تاریخی در فصل پنجم، معنی و معیار “الگوی صحیح رفتار” با توجه به هدف‌های آموزشی در ژاپن و آمریکا بررسی می‌شود. مطالعة هدف‌های آموزشی دو کشور که از طریق مقایسة عینی نشانگرهای تعیین شده در کارنامه‌های تحصیلی دانش‌آموزان به دست آمده است نشان می‌دهد که هدف‌های آموزشی ژاپنی‌ها بیشتر بر پرورش ارزش‌های اجتماعی و کل شخصیت دانش‌آموز (پرورش) تأکید دارد؛ در حالی که هدف‌های آموزشی آمریکایی‌ها بیشتر بر پیشرفت تحصیلی (آموزش) متمرکز است. ویژگی‌های هدف‌های آموزشی بر روش‌های ارزشیابی تحصیلی و باالطبع، تربیت الگوهای رفتاری دانش‌آموزان تأثیر زیادی دارد و نشانة قابلیت‌های رفتاری مورد انتظار از دانش‌آموزان در فرایند آموزش و یادگیری در دو فرهنگ آموزشی متفاوت است.

فصل هفتم، با بهره گیری از نظریه‌های دیوید هیوم[۱۰۲] و امیل دورکیم[۱۰۳]، ساختار ادراک آدمی از طریق تعمیق در مقوله‌هایی مانند زمان، مکان، قانون علیت و… تجزیه و تحلیل می‌شود و نحوة نگرش افراد به مفاهیمی چون “گذشته”، “حال” و “آینده” در فرهنگ‌های آموزشی متفاوت بررسی می‌گردد. به علاوه، تأثیر انگاره‌های متفاوت از زمان، مکان، ترتیب رخدادها… در کاربرد مفاهیم و سبک گفتار یا نوشتار برای برقراری ارتباط بررسی می‌شود و از این منظر، بحث پیرامون امکان بهره‌گیری از تجربه‌های سازنده نظام‌های آموزشی کشوری توسط کشور دیگر و نوع واکنش‌های احتمالی معلمان، والدین و دانش‌آموزان تبیین می‌شود.

فصل هشتم، با توجه به یافته‌های فصل‌های قبلی، به بررسی سبک‌های اثربخش نوشتار یا سازماندهی ساختارگفتاربرای “متقاعد ساختن” مخاطب می‌پردازد. با توجه به پژوهش‌های مربوط به فرایند و شاخص‌های فهم متقابل در فرهنگ‌های متفاوت، فرهنگ‌های آموزشی گوناگون سبکهای اختصاصی برای توصیف و تبیین اندیشه دارند و توانایی‌های قابل انتظار از آن را در فرایند آموزش و یادگیری پرورش می‌دهند. بنا بر این، هر منطق و سبک فکری معنی و ارزش خاص خود را دارد و بایسته است که تفاوت در سبک‌های بیان و الگو‌های تبیین اندیشه با توجه به ریشه‌ها، اندیشه‌ها و زمینه‌های فرهنگی، آموزشی، اجتماعی، فکری و فلسفی آن مورد مطالعه و نقد و بررسی قرار گیرد.

این اثر به عنوان یک پروژة پژوهشی زیر نظر دکتر ماساکو واتانابه[۱۰۴] ترجمه و تدوین شده است. نگارنده، برای دستیابی به آخرین یافته‌ها و رهیافت‌های پژوهشی شامل رسالة او برای دریافت درجة دکتری که در سال ۱۹۹۸ به دانشگاه کلمبیا ارائه شد[۱۰۵]، و کتابی با عنوان “ساختار متقاعد شدن”[۱۰۶] که نخستین بار در سال ۲۰۰۴ توسط انتشارات تویوکان به زبان ژاپنی منتشر شده است[۱۰۷]، تسهیل ارتباط خوانندة فارسی زبان با موضوع و محتوای آن، با درک تصویر واقعی از معانی واژه‌های به کار رفته در دو زبان اصلی (انگلیسی و ژاپنی) این پژوهش، و تدوین و سازماندهی اثر بخش محتوا، نشست‌های پژوهشی و هم‌اندیشی‌های بسیاری با دکتر ماساکو واتانابه برگزار شد و در تعاملی مشترک و چند جانبه عنوان “پروش هنر استدلال” برای آن برگزیده شد.

از سرکار خانم دکتر ماساکو واتانابه پژوهشگر و استاد برجستة دانشگاه ناگویا، برای همکاری و حمایت‌های بی شائبه، راهنمایی‌های سازنده و توصیه‌های اثربخشی که در فرایند ترجمه و تدوین اثر پژوهشی او به زبان فارسی داشته اند، سپاسگزاری می‌شود. زینب صدوقی در ترجمة فصل‌های پنجم و ششم آن و دکتر علیرضا رضائی در ترجمة سایر فصل‌ها و بازبینی کلی و روان سازی متن همکاری اثربخشی داشته‌اند. در اینجا، فرصت را مغتنم ‌شمرده از همکاری های ایشان قدردانی می شود. به علاوه از انتشارات تویوکان برای اعطای حقوق معنوی کتاب “ساختار متقاعد شدن” به ناشر ایرانی برای ترجمه و نشر آن از زبان ژاپنی به فارسی، سرکار خانم طباطبائی به خاطر ویراستاری ادبی این اثر، و مدیر و همکاران انتشارات تربیت برای آماده‌سازی و چاپ آن تشکر و قدردانی می‌شود.

مطالعة این کتاب به همه کسانی که دغدغه پرورش توانایی نوشتن و اندیشیدن فرزندان ایران زمین را دارند، توصیه می‌شود.

پژوهشگران و کارگزاران آموزشی، دانشجویان رشته‌های علوم انسانی به ویژه زبان‌شناسی، جامعه‌شناسی، ارتباطات، علوم تربیتی و راهنمایان تعلیماتی و کارشناسان آموزشی و برنامه‌ریزی درسی، مدیران، آموزگاران و همه کسانی که در جست‌و‌جوی چشم‌اندازهای تازه برای ترویج ایده “فلسفه برای کودکان”، بهسازی آموزش- به روش درس پژوهی- به ویژه در زمینة “پرورش هنر استدلال”، “ترویج الگوهای تبیین اندیشه”، “پرورش مهارت های تفکر انتقادی”، پرورش “توانایی پرسیدن سوال” و ” توانائی نوشتن” هستند، توصیه می‌شود.

منابع :

[۲] The Ginza Tokyo Hotel

[3] The Ginza Daiichi Hotel

[4] I’m sorry, I should have spoken more clearly

[5] No, no, I should have listened more carefully

[6] Hinds, J. (1987).Reader Versus Writer Responsibility: A New Typology, In U. Conner, & R. B. Kaplan (Eds.). Writing Across languages: Analysis of L2 Text (pp.141-152), Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company, p.144.

[7] Naotsuka, R., Sakamoto N., et al. (1981).Mutual Understanding of Different Cultures, Tokyo: Taishukan.

[8] Maynard, S.(1999). Discourse Analysis and Pragmatics, In N. Tsujimura (Ed.) The Handbook of Japanese Linguistics(pp.425-443), Malden, Massachusetts: Blackwell Publishers Inc.

[9] Scollon, R. and Scollon, S.W. (2001). Discourse and Intercultural Communication, In D. Schiffrin, D. Tannen, and H. E. Hamilton (Eds.) The Handbook of Discourse Analysis (pp.538-547), Malden, Massachusetts: Blackwell Publishers Inc.

[10] Hinds, J. (1987).Reader Versus Writer Responsibility: A New Typology, pp.141-145.

[11] Suzuki, T. (1975). Tozasareta Gengo: Nihongo no Sekai [A Bound Language: The World of Japanese], Tokyo: Shinshiosha(in Japanese).

[12] Mystification of Language

[13] Hinds, J. (1987).Reader Versus Writer Responsibility: A New Typology, p.145.

[14] Reader Responsibility

[15] Writer Responsibility

[16] Bloom, A. H. (1981). The Linguistic Shaping of Thought: A Study in the Impact of Language on Thinking in China and the West, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

[17] Prior, P. A. and Lunsford, K. J. (2008). History of Reflection, Theory, and Research on Writing, In C. Bazerman(Ed.),Handbook of Research on Writing: History, Society, School, Individual, Text(pp.81-96),New York: Lawrence Erlbaum Associates.

[18] Miyamoto, E.T. (2008). Processing Sentences in Japanese, In S. Miyagawa and M. Saito (Eds.), The Oxford Handbook of Japanese Linguistics (pp.217-249), Oxford: Oxford University Press.

[19] Mason, J. and Washington, P. (1992). The Future of Thinking, London: Routledge.

[20] Clark, J. H. (1990). Patterns of Thinking: Integrating Learning Skills in Content Teaching, Needham Heights, Massachusetts: Allyn and Bacon.

[21] Entwistle, N. (1988). Styles of Learning and Teaching, London: David Fulton Publishers.

[22] Hinds, J. (1980). Japanese Expository Prose, Paper in Linguistics, (published as Research on Language & Social Interaction from 1988), 13(1), pp.117-158.

[23] Kobayashi, V. N.(1984). Rhetorical Patterns in English and Japanese, unpublished Doctoral Dissertation, Teachers” College, Department of Applied Linguistics, Columbia University.

[24] A Short-term Impermanent Relationship

[25] A Long-term Basis Relationships

[26] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, In P. Joynt and M. Warner (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective (pp.275-305), London: International Thomson Business Press.

[27] Group-oriented

[28] Shame-oriented

[29] Tung, R. L. (2002).Managing in Asia: Cross-cultural Dimensions, In M. Warner and P. Joynt (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective (pp.137-142), Second Edition, London: International Thomson Business Press.

[30] Individual-oriented

[31] Guilt-oriented

[32] Harmonizing

[33] Moore, C. A. (1967). Editor’s Suppliment: The Enigmatic Japanese Mind, In C. A. Moore (Ed.), The Japanese Mind: Essential of Japanese Philosophy and Culture (288-313), Honolulu: East-West Center Press, The University Press of Hawaii.

[34] Conflict

[35] Confronting

[36] Straightforward

[37] Maynard, S.K. (1997).Japanese Communication: Language and Thought in Context, Honolulu: University of Hawaii Press.

[38] Individual

[39] The Concept of Self

[40] Japanese Selves

[41] American Self

[42] Person-among-others

[43] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, p.290.

[44] Man Alone

[45] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, p.290.

[46] Nakamura, H. (1967). Consciousness of the Individual and the Universal Among the Japanese, In C. A. Moore (Ed.),The Japanese Mind: Essential of Japanese Philosophy and Culture(179-200),

Honolulu: East-West Center Press, The University Press of Hawaii.

[47] Maynard, S.K.(1997).Japanese Communication: Language and Thought in Context, p.38.

[48] Recycling Idea

[49] Recycling Information

[50] Enkvist, N. E. (1987). Text Linguistics for the Applier: An Orientation, In U. Conner, & R. B. Kaplan (Eds.). Writing Across languages: Analysis of L2 Text (pp.23-43), Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company.

[51] Sequence Forward Reasoning

[52] From Past to Future

[53] Nakamura, H. (1964). Ways of Thinking of Eastern Peoples: India, China, Tibet, Japan, Honolulu: East-West Center Press, The University Press of Hawaii.

[54] X happened and (then) Y happened, Forward Reasoning (and-then reasoning)

[55] Sequence Backward Reasoning

[56] From Future to the Past

[57] Wray, H. (1999). Japanese and American Education: Attitudes and Practices, Westport, Connecticut: Bergin & Garvey.

[58] Y happened because of X, Backward Reasoning(why-because reasoning)

[59] Process-oriented

[60] Assignment-oriented Curriculum

[61] Effort rather than Ability

[62] Outcome-oriented

[63] Right-oriented Curriculum

[64] Ability rather than Effort

[65] Lewis, C. C. (1995). Educating Hearts and Minds: Reflection on Japanese Preschool and Elementary Education, New York: Cambridge University Press.

(این کتاب به زبان فارسی برگردانده شده است. نگاه کنید به: کاترین لوئیس (۱۳۸۵). آموزش قلب‌ها و اندیشه‌ها، ترجمة حسین افشین منش و شیده ایل بیگی طاهر، تهران: انتشارات سازوکار)

[۶۶] محمدرضا سرکار آرانی (۱۳۸۹) فرهنگ آموزش و یادگیری: پژوهشی مردم نگارانه با رویکرد تربیتی، تهران؛ انتشارات مدرسه.

[۶۷] Sarkar Arani, M. R. (2011). The DNA of Teaching, Kangaeru Kodomo [Journal of Child Thinking], 334, pp.24-29(in Japanese).

[68] Literacy

[69] Letter Culture

[70] Orality

[71] Oral Culture

[72] Jahandarie, K. (1999). Spoken and Written Discourse: A Multi-disciplinary Perspective, Stamford, Connecticut: Ablex Publishing Corporation.

[73] Written Discourse

[74] Spoken Discourse

[75] Horowitz, R.(Ed.) (2007). Talking Texts: How Speech and Writing Interact in School Learning, New York: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

[76] دوای، تاکه او؛ لوئیس، کاترین؛ سوگا، یوکی کو و ماتسودا، یوکی(۱۳۸۸) آموزش به مثابه فرهنگ: بررسی فرهنگ آموزش در ژاپنو مقایسه آن با آمریکا، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی، نائومی شیمیزو و تویوکو موریتا، تهران: انتشارات موسسه فرهنگی منادی تربیت.

[۷۷] Teaching Scripts

[78] استیگلر، ج. و هیبرت، ج. (۱۳۸۳). شکاف آموزشی: بهترین ایده هااز معلمان جهان برای بهبود آموزش در کلاس درس، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی و علی رضا مقدم، تهران: انتشارات مدرسه.

[۷۹] Intercultural Perceptions

[80] Kaplan, R. B. (1966). Cultural Thought Patterns in Intercultural Education, Language Learning, 16, pp.1-20.

[81] Learning disability

[82] Sarkar Arani, M. R. and Fukaya, K. (2010) Japanese National Curriculum Standards Reform: Integrated Study and Its Challenges, In Zajda, Joseph (Ed.), Globalization, Ideology and Education Policy Reforms (pp.63-77), The Netherlands: Springer.

[83]. محمدرضا سرکار آرانی (۱۳۸۲). اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی، تهران: نشر روزنگار

[۸۴] Hampden-Turner and Trompenaars

[85] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, In P. Joynt and M. Warner (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective (pp.275-305), London: International Thomson Business Press.

[86] Joynt, P. and Warner, M. (Eds.), Managing across Cultures: Issues and Perspective, London: International Thomson Business Press.

این کتاب به زبان فارسی برگردانده شده است و توسط سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها به چاپ رسیده است، نگاه کنید به:(پت جوینت و ملکم وارنر(۱۳۸۵). مدیریت در عرصه فرهنگ ها: مباحث و دیدگاهها، ترجمه محمد تقی نوروزی، تهران: سمت.)

[۸۷] Michio Morishima (1923-2004)

[88] Confucianism

[89] Shintoism

[90] Morishima, M. (1982).Why has Japan ‘Succeeded’? Western Technology and the Japanese Ethos, New York: Cambridge University Press.

[91] Adam Smith(1723-1790)

[92] Invisible Hand

[93] Hampden-Turner, C. M. and Trompenaars, F. (1996). A World Turned Upside Down: Doing Business in Asia, p.292.

[94] کونوسوکه ماتسوشیتا(۱۳۹۰). مسئولیت اجتماعی بنگاه‌های اقتصادی(شرکت ها)، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی و مریم داداش زاده، تهران: موسسه خدمات فرهنگی رسا.

[۹۵]عباس معدن دار آرانی، محمد رضا سرکار آرانی، با مقدمه‌ای از محمد نقی زاده (۱۳۸۸) آموزش و توسعه، تهران: نشر نی.

[۹۶]محمد رضا سرکار آرانی(۱۳۸۹) فرهنگ آموزش و یادگیری: پژوهشی مردم نگارانه با رویکرد تربیتی، تهران: انتشارات مدرسه.

[۹۷] A New Typology

[98] Critical Discourse

[99] Ethnography

[100] Comparative Studies

[101] Lesson Study

[102] David Hume (1711-1776)

[103] Émile Durkheim (1858-1917)

[104] Masako Watanabe

[105] Watanabe, M.E. (1998). Style of Reasoning in Japan and the United States: Logic of Education in Two Cultures, unpublished Doctoral Dissertation, The Graduate School of Arts and Sciences, Columbia University.

[106] Nattoku no Kouzou (Structure of Reasoning -Consent, Agreement)

[107] Watanabe, Masako (2004). Nattoku no Kouzou:Nichibei Shotou Kyoiku ni miru shikou hyougen no Sutairu[Structure of Reasoning: Styles of Thought Explanation in the Culture of Education of Japan and the United States], Tokyo: Touyoukan(in Japanese).

===================

 

ارسال کننده : دکتر ابوالفضل بختیاری

درس پژوهي: الگويي براي توانمند سازي معلمان

درس پژوهي: الگويي براي توانمند سازي معلمان

 

براي ترويج اين مفاهيم، به ويژه اثر درس پژوهي[2] در به سازي سبك هاي آموزش و تغيير فرهنگ مدارس به مثابه سازمان يادگيرنده[3]­، مقاله حاضر، به بررسي روش هاي بهبود ظرفيت مدارس براي يادگيري سازماني[4] و گسترش فرهنگ پژوهش مشاركتي معلمان براي توليد دانش­حرفه­اي و توسعه­ي توانايي هاي آنها مي­پردازد.

اين مقاله در ابتدا نقش درس پژوهي را براي خلق محيط فرهنگي مؤثر در مدرسه براي يادگيري معلمان از يكديگر و توسعه­ي آموزش يادگيري- محور[5] كه بر نيازهاي واقعي دانش­آموزان تمركز دارد، توصيف مي­كند. سپس راهبردهاي اثربخش بازسازي مدارس به مثابه سازمان هاي يادگيرنده و ترويج يادگيري سازماني براي به سازي خود-پايدار[6] موسسات آموزشي را تجزيه و تحليل مي­كند.

بيش از يك دهه از معرفي و ترويج درس پژوهي در ايران مي گذرد[7]. كارگزاران آموزشي آن را به عنوان مدلي براي به سازي آموزش ارزيابي مي كنند[8] و پژوهشگران آموزشي آن را به مثابه الگوي پرورش حرفه اي معلمان در مدرسه ترويج مي كنند[9]. يافته هاي پژوهشي نگارنده از اجراي درس پژوهي در ايران نشان مي دهد، معلمان زن بيشتر از مردان و تازه كاران بيش از آنهايي كه سابقه خدمت بيشتري دارند به درس پژوهي علاقه نشان مي دهند. مدارس ابتديي بيشتر از متوسطه، و مدارس خصوصي و كم جمعيت بيش از مدارس دولتي و پر جمعيت از اجراي درس پژوهي به مثابه هسته هاي تحول در آموزش و يادگيري استقبال مي كنند. ابتدا گام هاي به سازي كوتاه و بعضاً ناهموار است ولي به تدريج معلمان و دانش آموزان حضور و مشاركت ساير همكاران را در كلاس درس عادي و صرفاً براي يادگيري از يكديگرتلقي مي كنند و مي آموزند كه واكاوي چگونگي تدريس معلم به مثابه ارزيابي شخص او نيست و در نشست هاي بازانديشي تدريس بيشتر بر فرايند آموزش و يادگيري در كلاس درس تاكيد مي كنند تا آموزگار[10].

 
مقدمه

نظريه­ي به سازي مدارس[11]، چندين سال است كه توسعه يافته است، اما اين ايده كه مدرسه­اي بسازيم كه بتواند يادبگيرد، "مدارس به مثابه سازمان هاي يادگيرنده"، پس از ترويج نظريه سازمان يادگيرنده توسط پيتر سنگه[12] مورد توجه قرار گرفته است. او بر اين باور است كه "مدارس مي­توانند از نو بازسازي شوند و در فرايندي مداوم ، منظم و خود-پايدار به سازي شوند". به زعم او اين مهم نه با دستور يا پيشنهاد، كنترل منابع يا نظارت و ارزشيابي نيروي انساني، بلكه با "ترويج يادگيري" به معني گسترش مهارت هاي بازبيني عملكردها و واكاوي پيش فرض هاي ذهني معلمان و مشاركت آنها در تبين آرمان­، كسب آگاهي و توسعه­ي صلاحيت ­هاي حرفه اي آنها ممكن است.

نظريه سازمان­ يادگيرنده ارزش هاي فرهنگي لازم براي فراهم سازي فرصت هاي يادگيري مشاركتي مانند مشاهده فعال، بازانديشي[13]، ژورنال نويسي[14] و قوم نگاري[15] را در محيط مدرسه ترويج مي كند. ليبرمن، لازمه پرورش حرفه­اي مؤثر معلمان را مشاركت آنها درپژوهش هاي حين عمل، بازخورد و بازانديشي هاي برگرفته از تجربيات همكاران در گفت و گوي چند جانبه و حرفه اي مي داند. او براي اين فرايند عنوان معلم- پژوهشگر[16] را پيشنهاد مي دهد. به زعم او معلمان در اين فرايند قادر به تفكر عميق­تر درباره­ي تجربه هاي آموزشي فردي و گروهي يگديگر بوده و آموختن براي بهتر زيستن (با تاكيد بر زندگي حرفه اي معلمان و مهارت هاي زندگي دانش آموزان) را از طريق تعامل با يك ديگر ترويج مي كنند.

درس پژوهي مدل ژاپني تبديل مدارس به سازمان هاي يادگيرنده است. در دهه گذشته درس پژوهي نظر پژوهشگران آموزشي و كارگزارن به سازي آموزش و يادگيري در سراسر جهان را به خود جلب كرده است. كنفرانس سالانه انجمن جهاني درس پژوهي -كه نگارنده از بنيانگذاران آن است- در آخرين نشست خود در سنگاپور بيش از 1200 شركت كننده از سراسر جهان داشت[17]. درس پژوهي، پژوهش مشاركتي معلمان در مدرسه و كلاس درس است. اين مدل پژوهش معلمان با بهره­گيري از حلقه­هاي كيفي پژوهش، آموزش و يادگيري، تلاش مي كند معلمان را در فرآيند طرح سؤال، برنامه ريزي، عمل، مشاهده فعال، بازخورد و بازانديشي، و يادگيري گردهم آورد و به تبادل نظر، تجربه، هم عملي و يادگيري از يك ديگر ترغيب سازد. اين الگوي "پژوهش در آموزش و يادگيري[18]" تأثير زيادي بر پرورش حرفه­اي معلمان، بهبود كيفيت تدريس، تداوم تغيير براي به سازي مدرسه، بهبود يادگيري دانش­آموزان و جلب مشاركت فعال معلمان در تبين آرمان و برنامه عمل و اداره اثربخش مدرسه براي بازسازي آن به مثابه سازمان يادگيرنده دارد.

چيستي درس پژوهي

درس پژوهي الگوي عملي بازبيني مداوم الگوهاي ذهني و بازانديشي مشاركتي عمل كارگزاران آموزشي و الگويي موثر براي بهبود مستمر آموزش در مدرسه محسوب مي شود[19]. درس پژوهي به مثابه روش نوين پژوهش در عمل[20] و هسته هاي كوچك تحول در آموزش، به گسترش پژوهش و توليد دانش حرفه اي در مدرسه كمك مي كند. به علاوه بر فرايند يادگيري گروهي و به سازي مستمر (تدوين برنامه، اجرا، بازبيني و بازانديشي، يادگيري و ترويج يافته ها) مبتني است و فرصتي براي سهيم شدن كارگزاران آموزشي در تجربه هاي يكديگر را فراهم مي آورد.

اين مدل پژوهش دركلاس درس عملاً بر چرخه يادگيري گروهي، كيفي، مشاركتي و مداوم كارگزاران آموزشي شامل مراحل پنجگانه (تبين مساله، طراحي، عمل، بازانديشي، و يادگيري) استوار است. ابتدا معلمان مسايل آموزشي را بررسي مي كنند و سوالات پژوهش در كلاس درس را تبين مي كنند. سپس طرحي براي انجام پژوهش مشاركتي خود پيشنهاد مي كنند. آنگاه آن را به اجرا مي گذارند و در عمل روند اجرا را به دقت مشاهده مي كنند، سپس به ارزيابي و بازبيني فرآيندعمل انجام شده مي پردازند. در اين فرآيند، يادگيري معلمان از يكديگر به صورت مشاركتي سازماندهي مي شود ودر عمل، ظرفيت مدارس براي توليد و به كارگيري دانش حرفه اي در مدرسه و گسترش امكان تغيير خود-پايدار[21] و مستمر افزايش مي يابد.

تبين مسأله: كميته اي براي هماهنگي برنامه ها ي درسي ومسايل مربوط به به سازي آموزش در هرمدرسه وجود دارد. سرفصل مسائلي كه اين كميته بر اساس بازبيني نتايج برنامه هاي آموزشي يك سال تحصيلي ارايه مي دهد، موضوع پژوهشي معلمان در مدرسه را تعيين مي كند. مهم ترين سوالات پژوهشي در اين مرحله با كالبد شكافي فرايندهاي عمل آموزش و يادگيري وعوامل موثر بر آنها و ارزيابي هدف هاي آموزشي تعيين شده، كاركردهاي هر يك از عناصربرنامه درسي، نتايج به دست آمده از كلاس هاي درس پيشين و دشواري ها و چالش هاي پيش روي معلمان تعيين مي شوند.

طراحي: در اين مرحله از درس پژوهي، همه ي معلمان، طي شركت در بحث هاي گروهي در مورد سوالات پژوهشي مطرح شده، مثلاً بهبود تعامل بين معلم و دانش آموزان در فرآيند آموزش و يادگيري درس رياضي به گفت و گو مي پردازند. سپس در مورد محتوا و روش هاي تدريس استفاده شده در پايه هاي گوناگون براي موضوعات درس رياضي بحث مي كنند و به صورت مشاركتي به تهيه چند طرح درس معين براي به سازي روش هاي آموزش از طريق ترويج گفت و گوي ميان دانش آموزان مي پردازند.

عمل(اجرا): در اين مرحله، يكي از معلمان، طرح درسي كه با مشاركت همكاران تهيه شده است را در كلاس درس اجرا مي كند وساير معلمان به عنوان مشاهده گراني فعال در كلاس درس حضور مي يابند. آنان هر آنچه در كلاس درس در جريان است به دقت مشاهده مي كنند وبا روش هاي گوناگون به جمع آوري داده هاي لازم پژوهشي مي پردازند. در اين مرحله معمولاً هر شركت كننده نقش ويژه اي در كلاس درس دارد؛ يك معلم به ضبط ويديويي فعاليت هاي كلاس درس مي پردازد، معلمي ديگر فرآيند آموزش و يادگيري را به طور كلي ارزيابي مي كند، معلم ديگري روي مشاهده مديريت كلاس درس متمركزمي شود، ديگري ممكن است فقط تعامل بين معلم و دانش آموزان خاصي را زير نظر داشته باشد كه به دلايل مسائل آموزشي، ذهني، تربيتي يا ميزان پيشرفت تحصيلي مشخص شده اند و احتمالاً نياز به توجه، كمك و راهنمايي بيشتري دارند و معلم ديگري تعامل بين دانش آموزان در گروه ها ي يادگيري كوچك را مشاهده و به جمع آوري اطلاعات مي پردازد.

بازانديشي: پس از تدريس، همه ي معلمان به صورت گروهي، مشاهدات خود را از كلاس درس با توجه به طرح درس مشاركتي اجرا شده به بحث مي گذارند و به دقت بر اساس طرح درس ارايه شده، سوالات پژوهشي و شواهد عيني كه از مشاهده فعال كلاس درس به دست آورده اند به ارزيابي عمل انجام شده(تدريس) مي پردازند. در اين جلسه هدف، موضوع تدريس، ابزار استفاده شده، روش هاي آموزشي، مسائلي كه توسط معلم در كلاس درس مطرح شده، جزئيات ارتباط كلامي بين معلم ودانش آموزان كه از نوار به دقت پياده شده است و ويژگي هاي فردي و فعاليت هاي يادگيري هريك از دانش آموزان در كلاس درس به بحث گذاشته مي شود و با توجه به شواهد و داده هاي جمع آوري شده از كلاس درس ارزيابي دقيقي از آنها ارايه مي شود و تلاش مي شود با تجزيه و تحليل آنها پاسخي مناسب براي سوالات پژوهشي در كلاس درس پيدا شود.

يادگيري: در اين مرحله از درس پژوهي، معلمان با بازنگري و بازسازي طرح درس اجرا شده بر اساس مشاهده و بازانديشي و بحث هايي راجع به آن، پيشنهادهاي جديدي براي به سازي فرايند آموزش ويادگيري ارايه مي دهند و بر اساس آنها طرح درس نويني ارائه مي كنند و فرايند درس پژوهي را در چرخه جديد يادگيري دوباره آغاز مي كنند و تجربه هاي به دست آمده از عمل گذشته را آزمون مي كنند. معلمان بر اساس آنچه يادگرفته اند، براي غني سازي يادگيري و مديريت كلاس درس اثربخش، گام هاي عملي بعدي را طراحي مي كنند. گزارش هاي مكتوب، كاربردي و پژوهشي تهيه شده در فرايند تبين مساله، طراحي، عمل، بازانديشي، يادگيري و ترويج آموخته ها به عنوان دانش حرفه اي معلمان در مدرسه ترويج مي شود.

فرايند كيفي، گروهي و مشاركتي طراحي، عمل و بازانديشي، معلمان را قادر به يادگيري از يك ديگر، بهبود تدريس در عمل و ترويج يادگيري سازماني مي­كند. همچنين اين فعاليت­ها به معلمان فرصت مي­دهد تا توانايي هاي حرفه­اي خود را ارتقا و روابط خود را با دانش­آموزان بهبود بخشند. پژوهش هاي نگارنده در اجراي درس پژوهي در ايران، ژاپن، سنگاپور، مالزي و... نشان مي­دهد، درس پژوهي معلمان را در انجام وظايف حرفه اي خود توانمندتر مي سازد و به افزايش ظرفيت مدارس براي ترويج يادگيري سازماني از طريق مشاركت معلمان در پرورش حرفه­اي خود، تصميم گيري مشاركتي، توليد دانش­حرفه­اي اثربخش، تبادل ايده­ها و تجربه هاي فردي و گروهي و بازانديشي در پيش فرض هاي ذهني براي فراهم سازي اجتماع يادگيرنده اي كه به طور مستمر به توليد "دانش به سازي"[22] ياري مي رساند.

درس پژوهي و مدرسه به مثابه سازمان يادگيرنده

پژوهش هاي مربوط به به سازي سازمان ها و موسسات اجتماعي نشان مي دهد كه سازمان يادگيرنده، سازماني است كه يادمي­گيرد، بازانديشي در عمل و پيش فرض هاي ذهني خود دارد، آهنگ تغييرات اجتماعي را رصد مي كند و همگام آنها توان تغيير در خود را افزايش مي­دهد، دانش حرفه اي توليد مي­كند و به طور مستمر به راهبردهاي به سازي خود و توليد دانش به سازي مي انديشد.

ماركس و همكارانش مفاهيم اصلي زير را براي سازمان­هاي يادگيرنده تبين كرده‌­اند:

* تشخيص، تبين و حل مسائل؛
* يادگيري از طريق واكاوي تجربه هاي گذشته و پيش فرض هاي ذهني؛
* جست و جوي دانش جديد و توليد دانش به سازي؛
* به سازي مستمر سازمان (2000:241).

اين مطالعه­ تجربه شش مدرسه اي كه تلاش كرده اند با ترويج يادگيري سازماني از "مدرسه به مثابه موسسه آموزشي" به "مدرسه به مثابه سازمان يادگيرنده" متحول شوند را گزارش مي كند و جنبه هاي اساسي اين تحول را به ترتيب زير بيان مي كنند: به سازي ساختارمدرسه، ترويج تصميم گيري و مسئوليت مشاركتي، فعاليت گروهي، توليد دانش و مهارت حرفه اي، تاكيد بر مهارت هاي رهبري، بازانديشي و پاسخگويي است.

پژوهش هاي نگارنده نشان مي دهد، درس پژوهي به عنوان مدل اثربخش پرورش حرفه­اي معلمان در مدرسه، قابليت تغيير فرهنگ و محيط مدارس را براي ايجاد يادگيري سازماني را دارد. درس پژوهي به عنوان پژوهش مشاركتي معلمان در كلاس درس فرصت هاي يادگيري را فراهم مي­آورد تا به كارگزارن آموزشي صرف نظر از موقعيت، پست سازماني، جنسيت، موضوع درسي كه در آن تبحر دارند، سن وسنوات خدمت و ... با يكديگربه تبادل تجربه آموزشي بپردازند، و با برنامه­ريزي گروهي و يادگيري مشاركتي، ترويج بحث­هاي چند جانبه حرفه­اي و بازانديشي در الگوهاي ذهني و شيوه هاي عمل روزمره خود،به به سازي كانون هاي اساسي تربيت يعني آموزش و يادگيري بپردازند و دانش به سازي توليد كنند. اين يكي از اثربخش ترين فرايندهاي توانمند سازي معلمان براي ياري رساندن به آنها براي يادگيري حين عمل[23]، غلبه بر ترس از تغيير، ترويج خلاقيت و تفكر انتقادي، و به آفتاب افكندن پيش فرض هاي ذهني است.

پرسش اساسي و فراگير معلمان و مديران آموزشي در باره اين موضوع البته شنيدني و مهم است. چگونه مي توان فرهنگ حرفه معلمان و كارگزاران آموزشي را تغيير داد و نقطه آغاز تبديل مدارس به سازمان هاي يادگيرنده كجاست؟ اين پرسش دقيقي است.

به نظر نگارنده درس پژوهي فرايند عمل فكورانه كارگزاران آموزشي مبتني بر شواهد عيني[24] است. بنابراين تمرينِ مشاهده فعال، تفكرانتقادي، مشاركت در گفت و گوهاي حرفه اي و بحث در باره سناريو[25]هاي آموزشي[26] و نحوه تهيه، اجرا، بازبيني و تغييرآنها، نيازمند زمان و ممارست مستمراست. به ويژه در شرايطي كه بيشترمعلمان آموخته اند با احتياط در مقابل شرايط و پديده هاي تازه واكنش نشان دهند و از كنشي كه مستلزم هزينه است، ماهرانه پرهيز كنند. سازماندهي فرصت هاي يادگيري از طريق درس پژوهي به ويژه در برنامه هاي پرورش حرفه اي معلمان (پيش و ضمن خدمت) براي فراهم سازي امكان فعال بودن، خلاقيت، گفت و گو، يادگيري و پژوهش مشاركتي سازنده است. پژوهش هاي نگارنده و همكارانش (سركار آراني، شيباتا و ماتوبا، 2007) نشان مي دهد كه توجه به راهبردهاي زير كارگزاران آموزشي را براي انجام اين مهم ياري مي كند.

1- فرصت هاي گردهم آيي و گفت و گو هاي حرفه اي در محيط هاي غير رسمي را بيش از پيش فراهم كنيد.

2-شبكه هاي ارتباطي اثربخشي براي سهيم شدن معلمان در ايده ها و تجربه هاي يكديگر سازماندهي كنيد.

3- نقش هر يك از شركت كنندگان را در نشست هاي آموزشي، حرفه اي و پژوهشي- به ويژه اموري كه مانند درس پژوهي ماهيتاً مشاركتي است- به روشني معين كنيد.

4- از زبان مشترك[27] براي تبين ايده هاي يكديگر استفاده كنيد و صبر كنيد تا فهم جمعي از آنچه بيان مي شود شكل گيرد.

5- به فرآيندها[28] و پي آمدها[29] ي(نتايج عيني) برنامه هاي نوسازي آموزش و يادگيري به صورت هماهنگ و موزون توجه نشان دهيد.

6- زمينه ها، اهدف و برنامه هاي عمل مشترك[30] را به روشني تبين كنيد.

7- براي توانمندسازي خود و همكاران در جست وجوي چشم اندازها و ارزش هاي مشترك[31] و ايده هاي قابل انتقال به فرآيندهاي آموزش و يادگيري باشيد.

8- براي ترويج فرهنگ تعامل، گفت و گو و مشاركت، به شيوه هاي تازه اي مانند كاهش سلسله مراتب سازماني براي سازماندهي امور بيانديشيد.

9- توجه كنيد كه به سازي مستمر آموزش به ترويج الگوهاي اثربخش آموزش و يادگيري نيازمند است و "تغيير" سناريوهاي آموزشي امري زمان بر است. به اين معني كه به سازي آموزش تنها به پرورش توانايي هاي فردي معلمان محدود نمي شود بلكه تجديد نظر در روش هاي تدريس و تأكيد بيشتر بر روش هاي آموزش و يادگيري گروهي و مشاركتي به مثابه فرهنگ آموزش[32] را لازم دارد و فرايند تغيير سناريوهاي آموزشي فرصت هاي يادگيري، تغيير و توانمند سازي معلمان را فراهم مي آورد.

راهبردهايي براي ترويج درس پژوهي در عمل

در دو دهه گذشته، نگارنده همراه با محققان دانشگاه ناگويا و معلمان مدارس شهرهاي گوناگون ژاپن، راهبردهاي مختلفي را براي بازسازي فرهنگ مدارس براي به كارگيري درس پژوهي و بازسازي مداري به عنوان سازمان هاي يادگيرنده آزموده است. پيش از شروع هر پروژه كساني­كه در آن مشاركت و سهمي داشتند از چالش­هايي كه با آن روبرو خواهند شد، به روشني آگاه مي شدند. همان طور كه گاروين مي­گويد: "سازمان­هاي يادگيرنده، يك شبه ساخته نمي­شوند، بلكه اغلب نمونه­هاي موفقي از نگرش­هاي دقيق پرورش يافته، فرآيندهاي مديريتي اثربخش و تعهدات پايدار اعضاء هستند كه به آرامي و به شكل مستمر ايجاد شده­اند" (1993:91) .

در اينجا راهبردهايي كه بيشترين فراواني وضريب نفوذ را در بازسازي فرهنگ مدارس براي به كارگيري درس پژوهي و تبديل مدرسه به سازمان يادگيرنده دارند، تبين مي شود. اين راهبردها كوششي است براي ارائه نقشه راه براي كارگزارن آموزشي، و پاسخ به اين پرسش كه چگونه مي توان با بازبيني الگوهاي ذهني و بازانديشي عمل به يكديگر ياري رساند و فرهنگ مدارس را از جايي براي آموزش به محيطي براي يادگيري تغيير داد و نقطه شروعي براي تبديل آنها به سازمان يادگيرنده يافت؟

1- گردهم­آيي در محيط­هاي غير رسمي و دوستانه براي گفت و گوهاي حرفه اي

فرصتي فراهم كنيد تا معلمان، برنامه ريزان درسي، سياستگزاران و كارگزارن و پژوهشگران آموزشي صرف نظر از موقعيت شغلي كه دارند دوستانه با هم گفت و گو كنند و در بحث­ها وتجربه هاي يكديگرسهيم شوند. به نظر مي رسد جلسات دوستانه و غيررسمي، اغلب از گردهم­آيي­هاي رسمي براي شروع مؤثرتر است.

2- ايجاد شبكه هاي ارتباطي اجتماعي براي سهيم شدن در ايده­ها و تجربه هاي يكديگر

گفت وگوهاي بين فردي، فعاليت‌­هاي گروهي و اهميت بينش جمعي وداشتن رسالت مشترك را ترويج مي­‌كنند. به نحوي كه همه­ اعضا گروه در غني سازي محيط كاري كيفي براي مشاركت و بحث و گفت وگوي گروهي و سهيم شدن در دانش و تجربه يكديگر، تلاش كنند.

3- تعين نقش هر يك از شركت­كنندگان در پژوهش مشاركتي براي به سازي فرهنگ آموزش

نقش هر يك از شركت كنندگان را به روشني تعين كنيد. به عنوان نمونه گزارش معلمي از يكي از مدارس ژاپن را به نگارنده ملاحظه كنيد:

در جلسه­ ي طراحي طرح درس رياضي با همكاري اساتيد دانشگاه ناگويا فهميديم كه يافتن روش­هاي كارآمد تعيين نقش هر يك از اعضا در درس پژوهي ضروري است. ما طرح درس را مرور كرده و بعد ازگفت و گوهاي طولاني نقش معلمان به ترتيب زير تعيين كرديم:

اجراي طرح درس، ضبط ويديوئي فرآيند آموزش و يادگيري، مشاهده فعال فعاليت­هاي ويژه­ي دانش­آموزان در فرايند تدريس، ارزيابي تعامل كلامي و غير كلامي معلم و دانش­آموزان، يادداشت­هاي قوم نگاري و تهيه گزارش نشست بازانديشي در تدريس كه پس از كلاس انجام مي شود(TCSAA, 2006:93-94).

4- بهره­ گيري از زبان مشترك در گفت و گوهاي حرفه اي و حوصله تا حصول فهم جمعي

زمان زيادي لازم است تا زبان و فهم مشتركي ساخته شود. در فرايند عمل مشاركتي، بسيار مهم است كه معلمان ديدگاه­ها و نگرش­هاي مختلف خود را به روشني به اشتراك بگذارند. به عنوان نمونه در يكي از بحث هاي گروهي در مدرسه در ژاپن، يكي از معلمان بدون ترديد در نشان دادن عدم درك خود از توصيف پروفسور ماتوبا(استاد دانشگاه ناگويا)، از او مي­پرسد:

معلم: "ببخشيد من از آنچه كه گفتيد، چيزي متوجه نشدم. برايم مشكل است كه فرايند پيچيده تجزيه­ و تحليل درس­ را تجسم كنم. در عين حال علاقمندم كه فرآيند تحليل يك درس مشخص را در عمل مشاهده كنم. آيا شواهد عيني براي تجزيه و تحليل يك درس در عمل ارائه مي كنيد؟ تا نشان دهيد در فرآيند تجزيه و تحليل درس چه چيز و چگونه اتفاق مي­افتد؟"

ماتوبا: "براي اين­كه درك درستي از فرآيند تجزيه و تحليل درس­ مشاهده شده خود داشته باشيد، ابتدا بايد همه­ي شواهد و داده­ها را با دقت مرور و دسته بندي كنيد. لطفاً در عمل، به دو گروه تقسيم شويد و سپس داده­ها يتان را واكاوي و دسته بندي كنيد. سپس من قدم به قدم، روش تجزيه و تحليل درس­ را بر اساس داده ي عيني شما توضيح مي­دهم."

5- توجه موزون به فرآيندها و پيامدها

انتظار چيزي بيش از هاضمه فراينده در خروجي هر سازماني گمراه كننده، شكننده و ياس آور است. شايسته است انتظارها همراه و هم وزن فراينده ها تبين و ترويج شوند تا در تعامل دو و چند جانبه هم هاضمه فرايندها و ماهيت و كيفيت عمل آنها بهبود يابد و هم انتظار از پيامدها واقع بينانه شود.

مدارس براي نشان دادن موفقيت هاي عيني، و بعضاً كمي قابل ارزيابي براي عموم،در فشار زيادي هستند. براي تداوم مشاركت براي به سازي فراينده و نتايج، چگونگي ارزيابي و تحليل دست آوردها مهم است. موري[33]، معاون مدرسه اي در استان آي چي، در مورد فشار مدرسه براي گزارش نتايج عيني به نگارنده مي گويد:

رويكرد ژاپن به به سازي، بيشتر بر فرآيندها متمركز است تا نتايج. در يكي از روزهاي گرم تابستان، پژوهشگري خارجي از مدرسه­ي ما ديدن ­كرد. در نشستي با ايشان من گزارشي مفصل ازفرايند درس پژوهي در مدرسه، نمونه درس ها و نشست هاي پس از آن را ارائه دادم. ولي او، در ميان صحبت ها، بدون مقدمه و جلوي معلمان از من خواست تا به دروشني درباره­ي نتايج و تاثير درس پژوهي در به سازي آموزش در مدرسه صحبت كنم. وقتي درخواست او را شنيدم، در اعلام نتايج درس پژوهي احساس فشار كردم چون خود را براي اين پرسش آماده نكرده بودم. پژوهشگران ژاپني در اين نشست ها معمولاً با توضيح فراينده ها قانع مي شوند ولي ايشان اين گونه نبود. نمي توانستم به روشني دست آوردها را دسته بندي و في البداهه گزارش كنم. پرسش او من و همكارانم را غافل گير كرده بود. از آن وقت يادگرفتم دائماً از همكارانم بخواهم همزمان با تحليل فراينده ها به فكر دسته بندي و تجزيه و تحليل كمي و كيفي نتايج هم باشند. در حال حاضر، گروهي با همكاري دانشگاه ناگويا براي تبين نتايج پژوهش مشاركتي معلمان در كلاس درس مشغول به كار هستند. اگرچه پرسش پژوهشگر خارجي در نگاه اول دشوار و غيرمترقبه بود و لي در نهايت به ما آموخت كه تبين نتايج پژوهش مشاركتي معلمان در كلاس دري و براي تغيير سناريوهاي آموزشي نيرويي براي تداوم به سازي آموزش و توليد "دانش به سازي" در مدرسه است. به علاوه گزارش اين نتايج به جامعه نشاني صادق از تلاش معلمان براي به سازي مستمر فرايندها و عملكردها است.

6- تبين عيني و روشن زمينه­هاي عمل مشترك

سعي كنيد نكاتي براي اشتراك بين والدين، معلمان، مديران و كارگزاران آموزشي بيابيد. اين امر، نيازمند توانايي گوش دادن به سخن و ايده ديگران است و تسهيل ارتباط بين دانش­آموزان، معلمان، والدين، اعضاي جامعه و مديران آموزشي نياز دارد. اين ارتباطات كمك مي­كند كه همه­ بفهمند چگونه مشاركت گروهي و تبادل نظر به فهم جمعي و رسيدن به اهداف مشترك كمك مي­كند. تهيه گزارش هاي كوتاه از بينش و عمل مشترك فعالان به سازي براي يكديگر موثر است. در گام بعدي اين گزارش ها مي تواند سازماندهي شود و به مثابه نتايج پژوهش براي خوانندگان بيشتري آماده و منتشر شود و دست كم به راهنماي عملي[34] شامل اطلاعاتي درباره­ي فرآيندها، واقعيت و مسائل، چالش­ها و يافته­ها براي ساير همكاران در مدارس ديگر تبديل شود و دامنه و موضوع همكاري ها را توسعه دهد.

7- ترويج ارزش­هاي حرفه‌اي مشترك براي توانمندسازي معلمان

ترغيب همگان براي مشاركت فعال و طرح ديدگاه هاي مشترك براي شكل گيري چارچوبه فكري و عملي روندهاي به سازي آموزش و يادگيري نيازمند ترويج و تاكيد بر ارزش هاي حرفه اي مشترك است. براي مثال نگارنده در يكي از دبيرستان هاي ژاپن از معلمان خواست تا ديدگاه­ها و ايده­هاي شخصي خود را در باره به سازي آموزش به روشني بنويسند و آنها را با يكديگر تبادل كنند و به بحث بگذارند. اين روش فرصتي را براي معلمان فراهم آورد تا محيط يادگيري را خلق كنند كه به خود-ادراكي[35] آنها كمك مي‌كند.

اين نشست ها بنيان هاي اخلاق جمعي را استواتر مي كند و به مثابه منبع انرژي رواني-هيجاني، همكاري جمعي براي تغيير را تشويق مي كند و "شوق تغيير"، احساس مسئوليت جمعي، نوع دوستي و صميميت براي تلاش جمعي را ترغيب مي­كند. اين همه فرصتي است براي ترويج مسئوليت دوجانبه­ و يادگيري معلمان در فرايند به سازي آموزش و سهيم شدن در يافته­هاي پژوهش يكديگر براي توانمند سازي خود در زندگي حرفه اي معلمي.

8- ترويج هم عملي و فرهنگ مشاركت و تعامل

آقاي موري (معاون مدرسه) به نگارنده مي گويد: معمولاً در آغاز درس پژوهي بعضي از معلمان آمادگي گشودن درهاي كلاس خود را به روي ساير همكارن خود ندارند. طبيعي است كه آنها تاب و تحمل انتقادهاي يك طرفه اي كه آموزگار را هدف گرفته است را نداشته باشند. بنابر اين براي شروع، ما نيازمند تغيير نگرش معلمان نسبت به هدف بازانديشي آموزش هستيم. در فرايند درس پژوهي ارزيابي آموزش مهم است نه صرفاً ارزشيابي معلم. تاكيد ما در درس پژوهي بر آموزش است تا آموزگار. اين مساله در باره همكاري هاي مدرسه با پژوهشگران دانشگاه هم قابل بررسي است. آقاي موري ادامه مي­دهد:

به دليل روابط سنتي و نگاه بالا به پايين و همكاري بعضاً اداري دانشگاهيان با مدرسه، بعضي از معلمان دوست ندارند كه درهاي كلاس خود را به روي آنها بگشايند. برخي از آن­ها احساس مي­كنند كه دانشگاهيان فقط مي توانند از مدرسه و عملكرد معلمان انتقاد كنند بدون اينكه راه حلي عملي براي مسائل ارائه دهند. به زعم آنها بعضي از دانشگاهيان مدرسه را جايي براي يادگيري و انجام پژوهش مشاركتي براي به سازي اثربخش آموزش در شرايط برابر نمي دانند. بنابر اين ما در هر شروع همكاري دوجانبه با دانشگاه چند جلسه با معلمان داريم تا سعي كنيم مشاركت دانشگاه-مدرسه به فرايند تازه اي از هم عملي، فرهنگ مشاركت و تعامل برابر تبديل شود. من نيز هميشه به همكاران توضيح مي­دهم كه هدف از اين كار، يادگيري چگونگي تجزيه و تحليل درس است براي به سازي آموزش به صورت جمعي تا ما را بيش از پيش قادر به فهم نيازهاي هر يك از دانش­آموزان سازد. تاكيد من هميشه اين است كه اين نوع مشاركت ابزاري براي ارزشيابي معلمان نيست بلكه تمركز بيشتربرچگونگي به سازي سناريوهاي آموزشي (ترويج آموزش گروهي و مشاركتي و فردي سازي يادگيري) است. البته به خاطر داشته باشيد كه تغيير نگرش همكاران زمان بر است و "دو صد گفته نيم كردار نيست." فلذا ما در عمل تلاش مي كنيم همكاري مشتركي را سازمان دهيم كه به تغيير نگرش معلمان ياري رساند و سازه هاي اجتماعي پژوهش مشاركتي در مدرسه را براي به سازي سناريوهاي آموزشي تقويت كند. موفقيت در عمل ضامن تغيير نگرش معلمان و تداوم تغيير براي به سازي آموزش است. از اين­كه همكاري ما با دانشگاه ناگويا تلاش تازه اي براي به سازي فرهنگ مدرسه و بازسازي روش­هاي تفكر معلمان بود، و از تغيير مداوم حمايت كرد خوشحالم."

9- انديشه ژرف در اين مهم كه تغيير زمان­بر است و تداوم لازمه­ي به سازي

هم زباني، هم فكري و هم عملي، مشاركت در تجربه و آموختن از يكديگر و انجام پژوهش هاي مشاركتي در مدرسه و كلاس درس زمان ­براست. رسيدن به زبان مشترك، بينش مشترك و نهايتاً عمل مشترك براي جمع­آوري داده­ها، تحليل و بازانديشي در آنها، تفكر درباره­ي ديدگاه هاي مشترك، بازانديشي پيش فرض هاي ذهني و به آفتاب افكندن آنها، فهم نيازهاي فردي دانش­آموزان و جست و جوي راه هاي اثربخش براي برانگيختن آنها براي آموختن حوصله و تحمل زيادي لازم است. پژوهش هاي پيتر سنگه و همكارانش نشان مي دهد كه چالش اصلي براي تداوم به سازي مدارس و تبديل آنها به سازمان­هاي يادگيرنده بيشتر شامل كمبود وقت، نبود حمايت هاي سازماني لازم، عدم ارتباط بين اهداف و عمليات، عدم تداوم در پي­گيري هدف هاي معين و ترس و فشارهاي عصبي ناشي از ارزشيابي است(1999).

بسياري از اين نوع چالش­ها به نگرش و شيوه رهبري تغيير، ميزان حمايت همگاني از رويه هاي تازه مديريت، راهكارهاي غلبه بر "ترس از يادگيري"، پرورش نگرش­هاي جديد براي پذيرش پيامدهاي آگاهي و تعهد به بازسازي مدرسه به مثابه سازمان­هاي يادگيرنده دارد.

سخن پاياني

به كارگيري درس پژوهي، براي بازسازي مدارس به عنوان سازمان­هاي يادگيرنده، به توسعه­ي فرهنگ حرفه اي نويني در مدرسه­ ياري مي دهد. فعاليت­هاي مشاركتي، سهيم شدن در تجربه هاي يكديگر، ترويج تصميم گيري مشاركتي، آموختن از يكديگر، ترويج تفكر انتقادي، غلبه بر ترس از يادگيري و "هراس از اصلاح"، به سازي رهبري آموزشي، طراحي و اجراي طرح درس­هاي نوآورانه براي ترويج آموختن براي زيستن، تامل در انديشه و نياز دانش­آموزان و مشاهده­ي و ثبت دقيق داده هاي مربوط به پژوهش در كلاس درس براي به سازي سبك هاي آموزش و يادگيري، مهم ترين عناصر فرهنگ حرفه اي تازه است.

راهبردها ترويج درس پژوهي به گسترش اين ايده ياري مي رساند كه آموزش امري فرهنگي[36] است[37] و توانمند سازي معلمان در فرايند تغيير تدريجي سناريوهاي آموزشي محقق مي شود. اين راهبرد همگان را براي يادگيري از يكديگر تشويق مي كند و تغييرات مداوم، خود-پايداري و يادگيري-محور را در مدرسه و كلاس درس بنياد مي نهد. در اين شرايط بيشتر معلمان به تدريج اين احساس را پيدا مي كنند كه براي يادگيري به مدرسه مي آيند و اين پيش فرض رايج را كه "وقتي من آموزش مي دهم، دانش آموزانم ياد مي گيرند" بازبيني مي كنند و به تدريج به اين بينش تازه مي رسد كه "وقتي من ياد مي گيرم، دانش آموزانم ياد مي گيرند".

معلمان همواره براي توانمند سازي بيشتر خود، راهنمايي موثر دانش آموزان و به سازي آموزش و يادگيري گامي به پيش مي نهند، اگر الگويي اثربخش براي تحول در سناريوهاي آموزش پيدا كنند. نگارنده از آنها دعوت مي كند درس پژوهي را به مثابه الگويي اثربخش در عمل بيازمايند. براي شروع درهاي كلاس درس خود را به تدريج به روي همكاران بگشايند، آنها را به مشاهده فرايند تدريس خود دعوت كنند، پس از تدريس با آنها در باره كلاس درس و روش تدريس خود گفت و گو كنند، و در تجربه هاي يكديگر براي به سازي تدريس سهيم شوند. در مرحله بعد طرح درس مشتركي طراحي كنند و با مشاركت فعال يكديگر و همكاري پژوهشگران آموزشي آن را اجرا و بازبيني كنند. به اين ترتيب همه ما در چرخه يادگيري (تبين مسأله، طراحي، عمل، بازانديشي، و يادگيري) فعالي قرار مي گيريم كه به به سازي سناريوهاي آموزشي كمك مي كند و همه ما را به توانمندي هاي بيشتر و چشم اندازهاي روشن تري مي رساند[38].

درس پژوهي توانمند سازي معلمان را درفرايند به سازي تدريجي و مستمر سناريوهاي آموزش جست و جو مي كند. كارگزاران و پژوهشگران آموزشي ايران را دعوت مي كنم تا اين پيش فرض پژوهشي را در فرهنگ آموزش و يادگيري ايران آزمون كنند ويافته هاي خود را براي ترويج يادگيري بين فرهنگي با ساير معلمان جهان به اشتراك بگذارند[39].

------------

[1] محمد رضا سركار آراني دانش آموخته رتبه اول دانشگاه‌هاي شهيد بهشتي و تربيت مدرس است. او در سال ١٣٧٨ درجه دكتراي تخصصي خود را در رشته آموزش تطبيقي و بين‌الملل، از دانشگاه ناگوياى ژاپن گرفته است. در مهرماه 1383 به عنوان پژوهشگر برگزيده"انجمن توسعه ي علم ژاپن" انتخاب شد و در سال1385 ، فوق دكتراى خود را در "روش‌هاي بهسازي آموزش" در دانشگاه ناگوياى ژاپن با موفقيت به پايان رساند. در كارنامه علمي ايشان دانشيار دانشگاه علامه طباطبايى، استاد وابسته دانشكده مطالعات جهان در دانشگاه تهران، استاد مدعو دانشگاه ناگويا، دانشگاه كوبه و دانشگاه سي جو و دانشيار دانشگاه تيكيو در توكيو به چشم مي خورد. ايشان سال ها مدير بخش آموزش متوسطه بنياد آموزشي ايشيدا گاكوئين در دانشگاه سي جو بود. او يكي از نادر پژوهشگران خارجي با گرنت پژوهشي از وزارت علوم در ژاپن است. ايشان يكي از معروف ترين پژوهشگران "درس پژوهي" در جهان و از جمله بنيان گزاران "انجمن جهاني درس پژوهي" و عضو هيات تحريريه مجله بين المللي اين انجمن است. دكتر سركار آراني تاكنون بيش از75 مقاله ى علمى-پژوهشى به زبان هاي فارسى، انگليسى و ژاپنى، در مجلات معتبر ملي (ايران و ژاپن) و بين المللي به چاپ رسانده و دركنفرانس هاي بين المللي بسياري در سراسر جهان مقاله ارائه داده است. از ايشان بيش از هفده كتاب در ايران و خارج از كشور به چاپ رسيده است. مهم‌ترين محورهاي پژوهشي دكتر سركار آراني عبارتند از: فرهنگ آموزش، مطالعات تطبيقي آموزش و يادگيري، سنت‌هاي آكادميك و فرهنگ دانشگاهي ، و مدل‌هاي اثربخش بهسازي آموزش به ويژه "درس پژوهي".

-----------------------------------------------
 [2] Lesson Study(Jugyou Kenkyuu)

[3] Learning Organization

[4] Organizational Learning

[5] Learning-centered Education

[6] Self-sustaining Change

[7]نگاه كنيد به محمد رضا سركار آراني (1378) پژوهش مشاركتي معلمان در كلاس درس: تجربه ژاپن در پرورش حرفه‌اي معلمان در مدرسه، فصلنامه تعليم و تربيت، سال پانزدهم، شماره ي 3، ص ص 61-78.

[8]براي اطلاع بيشتر از موردكاوي درس پژوهي در ايران نگاه كنيد به مقاله محمد رضا سركار آراني با عنوان "درس پژوهي هسته تحول در آموزش و پرورش"(قسمت دوم)، مجله رشد مديريت مدرسه، دوره ششم، شماره هفتم، ص ص 10-11، فروردين 1387.

[9] براي نمونه نگاه كنيد به عظيمه سادات خاكباز، محمد رضا فدايي و نعمت الله موسي پور(1387). "تأثير درس پژوهي بر توسعه حرفه اي معلمان رياضي"، فصلنامه تعليم و تربيت، شماره 94، ص ص123-146.

[10]Focus on teaching, not teacher

[11] School Improvement Theory

[12] Peter Senge

[13] Reflection

[14] Journaling

[15] Ethnography

[16] Teacher-Researcher

[17] http://www.walsnet.org/

[18] Research on Teaching & Learning

[19] نگاه كنيد به جيمز استيگلر و جيمزهيبرت (1390). شكاف آموزشي: بهترين ايده ها از معلمان جهان براي بهبود آموزش در كلاس درس، ترجمه محمد رضا سركار آراني و علي رضا مقدم، چاپ ششم، تهران: انتشارات مدرسه.

[20] Lesson study as action research

[21]Self-sustainable change

[22] Science of improvement

[23]Learning by Doing

[24]Reflection and evidence-based practice in action

[25]Script

[26]منظور ازسناريوهاي آموزشي، تصويرهاي ذهني معلمان از الگوهاي رايج آموزشي است. براي اطلاع بيشتر نگاه كنيد به فصل ششم كتاب شكاف آموزشي (1390)، پيشين، ص ص93-110.

[27]Common language

[28]Processes

[29]Outcomes

[30]Common mission

[31]Shared values and vision

[32] نگاه كنيد به محمدرضا سركار آراني (1389) فرهنگ آموزش و يادگيري: پژوهشي مردم نگارانه با رويكرد تربيتي، تهران؛ انتشارات مدرسه.

[33] Mouri

[34] Practical Manual

[35]Self-realization

[36]Teaching is a cultural activity

[37]براي اطلاع بيشتر نگاه كنيد به فصل ششم كتاب شكاف آموزشي (1390)، پيشين، ص ص93-110.

[38] براي اطلاع بيشتر نگاه كنيد به محمد رضا سركار آراني(1390) درس پژوهي الگويي براي به سازي گفتمان رياضي در كلاس درس: مطالعه موردي درس رياضي دبيرستان فوكي شيما، فصلنامه تعليم و تربيت، سال بيست و هفتم، شماره 1 (پياپي 105)، بهار 1390، ص ص62-35.

[39] منابع اين مقاله به شرح زير است.

Argyris, C. & Schon, D.A. (1996). Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice, 　　　　Reading, MA: Addison-Wesley Publishing.

Ballantine, J.H. and Spade, J.Z. (2001). Schools and Society: A Sociological Approach to

Education, USA: Thomson Learning, Inc.

Berreth, D. (1999). Making a Difference in Schools: Being a Partner in Reform That Works, A

paper presented at the Annual Conference of the North American Association for Environmental 　　Education, Cincinnati, Ohio, August 30, 1999.

Chokshi, S.; Fernandez, C. (2004). Challenges to Importing Japanese Lesson Study: Concerns, Misconceptions, and Nuances, Phi Delta Kappan, Mar2004, 85, 7: 520-525.

Eisner, E.W. (2002). The Kind of Schools We Need, Phi Delta Kappan, 83, 8:576-583.

Fauske, J.R. & Raybould, R. (2005). Organizational Learning Theory on Schools, Journal of

Educational Administration, 43, 1:22-40.

Garvin, D. A. (1993). Building a Learning Organization, Harvard Business Review,July-August 1993, pp.78-91.

Gray, J. (2000). How Schools Learn: Common Concerns and Different Responses, Research Papers in Education, 15, 3:235-239.

Gorelick, C. & Tantawy-Monsou, B. (2005). For Performance through Learning, Knowledge Management is the Critical Practice, The Learning Organization, 12, 2:125-139.

Hiebert, J. & Morris, A.K.(2012).Teaching, Rather Than Teachers, As a Path Toward Improving Classroom Instruction, Journal of Teacher Education 63(2):92-102.

Inagaki, T. & Sato, M. (1996). Jugyou Kenkyuu Nyu Mon [Introduction to Jugyou Kenkyuu], Tokyo:Iwanami Shoten Publisher.

Kenney,C.(2008). The Best Practice: How The New Quality Movement is Transforming Medicine, New York: Publish Affairs.

Lewis, C.; Perry, R. & Murata, A. (2006). How Should Research Contribute to Instructional Improvement? The Case of Lesson Study, Educational Researcher, 35, 3:3-14.

Lewis, C.; Perry, R. & Hurd, J. (2004). A Deeper Look at Lesson Study, Journal of Educational Leadership, February 2004, 18-22.

Marks, H.M., Louis, K.S. & Printy, S. (2000). The Capacity for Organizational Learning, In K. Leithwood (Ed.), Understanding Schools as Intelligent Systems (239-265), Stanford, CT: JAI Press.

Matoba, M. & Sarkar Arani, M. R. (2006a). Ethnography for Teachers" Professional Development: Japanese Approach of Investigation on Classroom Activities, In N. Popov, C. Wolhuter, C. Heller & M. Kysilka (Eds.), Comparative Education and Teacher Training(116-125), Vol.4, Sofia: Bulgarian Comparative Education Society.

Matoba M. & Sarkar Arani M. R. (2006b). Jugyou Kenkyuu wo Kisotoshita Kounaikensyu to Kyoushinoshishitsu nikansuru Kokusai Kyoudou Kenkyuu [Collaborative Research on the Relationship of School-Based In-Service Teacher Training and Teachers" Qualification-The Impact of Jugyou Kenkyuu on Delivering School as a "Learning Organization"], Journal of the Graduate School of Education and Human Development, 52, 2:123-134.

Matoba, M.; Shibata, Y.; Yamakawa, N. & Adachi, H. (2004). Kyouikulissenmondai no Kyoudoutekikenkyuutaisei no Kouchiku [Construction of the Cooperative Research System for Educational Practice Problems], Journal of the Graduate School of Education and Human Development, 50, 2:109-128.

Minnett, A.M. (2003). Collaboration and Shared Reflections in the Classroom, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9, 3:279-285.

Mohr, N. & Dichter, A. (2001). Building a Learning Organization, Phi Delta Kappan, 82, 10:744-747.

Morris, A.K. & Hiebert, J.(2011)Creating Shared Instructional Products: An Alternative Approach to Improving Teaching, Educational Researcher, 40(1):5-14.

NTKKP(Nagoyadaigaku-Tokais-hi Kyoikuiinkai Kyoikujissenmondaishien Project) (2004). Jugyoukiroku niyoru Jugyoukaizen no Process [Beyond Lesson Recording and Improving Teaching-Learning Process], Nagoya: Reimeisho Syobou.

Sarkar Arani, M. R, Shibata, Y. & Matoba M. (2007) Delivering JugyouKenkyuu for Reframing Schools as Learning Organizations, Nagoya Journal of Education and Human Development, No.3, pp.25-36.

Sarkar Arani, M. R. & Matoba M. (2006). Challenges in Japanese Teachers" Professional Development: A Focus on an Alternative Perspective, In N. Popov, C. Wolhuter, C. Heller & M. Kysilka (Eds.), Comparative Education and Teacher Training(107-115), Vol.4, Sofia: Bulgarian Comparative Education Society.

Sarkar Arani, M.R. & Matoba, M.(2005). Japanese Approach to Improving Instruction through School-Based In-service Teacher Training, In Nikolay Popov & Rossitsa Penkova (Eds.), Comparative Education in Teacher Training(59-63), Vol.3, Sofia: Bulgarian Comparative Education Society & Bureau for Educational Services.

Sarkar Arani M. R. & Matoba M. (2002). School Based In-Service Teacher Training in Japan: Perspectives on Teachers Professional Development, Journal of the Graduate School of Education and Human Development, Nagoya University (Dept. of Education), 49, 1:97-110.

Schratz, M. (2006). From Teaching to Leading and Learning, A paper presented at an international conference on Preparing Teachers for a Changing Context, The Institute of Education, University of London, London, England, 3-6 May 2006.

Senge, P. M. et al. (2000). Schools That Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education, USA: Doubleday.

Senge, P. M. et. al. (1999). The Dance of Change: The Challenges to Sustaining Momentum in Learning Organization, USA: Doubleday.

Senge, P. M. et. al. (1994). The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization, USA: Doubleday.

Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline: The Art & Practice of The Learning Organization, USA: Doubleday.

Silins, H. & Mulford, B. (2002). Schools as Learning Organizations: The Case for System, Teacher and Student Learning, Journal of Educational Administration, 40, 5:425-446.

Stigler, J.W. & Hiebert, J. (1999). The Teaching Gap: Best Ideas from the World"s Teachers for Improving Education in the Classroom, New York: The Free Press.

Stigler, W. J., Fernandez C. & Yoshida, M. (1996). Cultures of Mathematics Instruction in Japanese and American Elementary Classrooms, In Thomas P. Rohlen & Gerald K. LeTendre (Eds.) Teaching and Learning in Japan (213-247), USA: Cambridge University Press.

Sun, P. & Scott, J. (2003). Exploring the Divide-organizational Learning and Learning Organization, The learning Organization, 10, 4:202-215

TCSAA(Tokai City School Administrative Association) (2006). Jugyou Kaizen ni Chyoumu
 
[Challenges of Improving Classroom Activities], Tokyo: Bungeisha

========================

ارسال کننده :  دکتر ابوالفضل بختیاری

 

گاندی : اصولی برای دگرگونی دنیا

 

اصــول جــالب

 گـاندی

بـرای دگـرگونی جــهان

 

نیازی به معرفی گاندی نیست. همگان مردی که در سال ۱۹۴۷ توانست با استفاده از شیوهٔ ضدخشونت نافرمانی مدنی، استقلال هند را از بریتانیا بگیرد و در نهایت هند را از دست امپراتوری بریتانیا رهایی بخشید می شناسند.

 

او که رهبر سیاسی و معنوی هندی‌ها بود در طول زندگیش استفاده از هر نوع ترور و خشونت برای رسیدن به مقاصد را رد می‌کرد. فلسفهٔ بی‌خشونتی گاندی که به معنای تلاش و کوشش برای رسیدن به حقیقت نامیده شده روی بسیاری از جنبش‌های مقاومت بدون خشونت در سراسر جهان و تا امروز تأثیر گذارده‌ است.

گاندی همیشه می‌گفت که اصول او ساده هستند و از باورهای سنتی هندو به نام‌های ساتیا (حقیقت) و آهیمسا (ضدخشونت) گرفته شده‌اند. در ادامه مروری داریم بر 10 اصل گاندی برای دگرگونی جهان. جهانی که صلح، صفا و آرامش را بیشتر از هر چیز دیگری می پسندد ...

1. ایجاد دگرگونی در خود

 

نمونه ی تغییری باش که می خواهی در جهان ایجاد کنی.

 

به عنوان یک انسان عظمت و شکوه ما در بازسازی جهان نیست.

این طرز تفکر جهان اتمی است. باید به بازسازی خودمان بپردازیم.

اگر بتوانی دگرش پیدا کنی جهان را مورد دگرگونی قرار خواهی داد. اگر نگرشت دگرش یابد احساس و اعمالت دگرش می یابد و لاجرم جهان پیرامونت دستخوش تغییری عظیم خواهد شد. نه تنها اکنون جهان را از دریچه ی لنزهای اندیشه و احساس جدیدی می بینی بلکه دگرگونی های درونی ات قدرت انجام کارهایی را می دهد که تا به حال انجام نداده بودی و حتی تا به حال به آن ها فکر هم نکرده بودی.

تغییر جهان بدون تغییر خودت لذت بخش نیست زیرا وقتی به آن چه عطشش را داشتی می رسی می بینی تو هنوز همان تویی! با همان اشتباهات، خشم ها و تمایلات منفی و ویرانگر! بنابراین آن چه آرزو داشتی را در شرایط جدید نمی یابی چون هنوز ذهنت درگیر آن عناصر منفی است که با دور شدن از خویشتن خویش و عدم وجود بینش نسبت به آن قدرتمندتر می شوند و مسائل و مشکلات موجود را بسط می دهند.

2. تحت کنترل هستی

هیچ کس نمی تواند بدون اجازه ی من، آزارم دهد. آن چه احساس می کنی و همچنین واکنشت به هرچیزی بستگی به خودت دارد.

شیوه ی نگرش، برخورد و احساست را نسبت به چیزهای مختلف خودت انتخاب کن. بیش از حد لازم واکنش نشان نده. هنگامی که مطمئن شدی کسی از بیرون احساسات تو را کنترل نمی کند می توانی این طرز نگرش را به زندگی روزانه ات تزریق کنی.

3. ببخش و بگذار بگذرد

افراد ضعیف نمی توانند ببخشند.

 بخشش شیوه ی قدرتمندان است.

سیاست چشم در برابر چشم تنها جهانی کور بر جای خواهد گذاشت.

نبرد شیطان و اهریمن سودی نخواهد داشت. باید شیوه ی واکنشی را برگزینیم که هم برای خودمان و هم برای دیگران سودمند باشد. باید یاد بگیری چگونه با بخشش و بیخیالی نسبت به گذشته می توانی خودت و دیگران را از موهبتی بزرگ بهره مند سازی. گذران زندگی در یک خاطره ی تلخ هیچ کمکی نمی کند تنها باید تجربه ای از آن برگرفت و رد شد. ماندن در گذشته تنها موجب رنجش خاطر می شود و جلوی تحرک و فعالیت را سد خواهد کرد. اگر نبخشی به گذشته و افراد دیگر اجازه داده ای که احساسات تو را به کنترل خود در آورند. بخشش موجب رهایی از آن زنجیرهاست و پس از آن می توانی به آینده چشم بدوزی.

4. بدون فعالیت نمی توان به جایی رسید

دو صد گفته چون نیم کردار نیست. بدون حرکت و فعالیت کاری از پیش نخواهد رفت در عین حال حرکت سخت است و مقاومت درونی زیادی وجود خواهد داشت.

بنابراین احتمالاً مطالعه و تحصیل ابدی را ترجیح خواهید داد و خیال می کنید که در حال پیشرفت هستید درحالیکه هیچ نتیجه ی عملی در برنخواهد داشت. برای رسیدن به آن چه می خواهید و برای شناخت خود و جهان پیرامون باید تجربه کنید.

کتاب ها تنها بر دانش شما می افزایند باید حرکت کنید و آن ها را به فهم و فعالیت ترجمه کنید.

5. در حال، زندگی کنید

نمی خواهم آینده را پیش گویی کنم به حال بپردازید. خداوند قدرت کنترل آینده را به من نداده است.

بهترین راه برای غلبه بر مقاومت درونی ای که اغلب ما را از حرکت باز می دارد ماندن در زمان حال و پذیرش آن است. در زمان حال در مورد آینده نگران نیستی چون نمی توانی آن را کنترل کنی. مقاومت در نتیجه ی تصور عواقب آینده ای منفی یا اندیشیدن به شکست های گذشته در برابر حرکت شما قدرتش را از دست خواهد داد. بنابراین انجام فعالیت و حرکت آسانتر خواهد شد و تمرکز بر حال افزایش خواهد یافت. به یاد داشته باشید که ماندن در زمان حال عادتی ذهنی است که باید در ما پرورش پیدا کند و در گذر زمان قدرتمندتر شود.

6. همه انسانند

ادعای من اینست که انسانی ساده هستم و گاهی مانند هر موجود فناپذیری خطا می کنم. آن قدر متواضع هستم که به گناهانم اعتراف کنم و به جبران گذشته ام بپردازم.

اعتماد بیش از حد به دانش خود احمقانه است. قویترین ها ممکن است ضعیف شوند و داناترین ها ممکن است اشتباه کنند. وقتی شروع می کنید از کسی اسطوره بسازید حتی اگر کارهای خارق العاده ای انجام داده باشد باعث می شوید کم کم از آن فرد دورتر و دورتر شوید. کم کم احساس می کنید که هرگز نمی شود مثل او بود چون او خیلی متفاوت است. پس به خاطر داشته باشید همه صرف نظر از آنکه چه کسی هستیم انسانیم. همه انسانیم و جایزالخطا و نگه داشتن انسان ها در استانداردهای غیرعاقلانه فقط باعث ایجاد تعارضات غیر ضروری درون و منفی بافی های جهان پیرامون خواهد شد. خودتان را از عادت بد سرزنش به خاطر اشتباهاتی که مرتکب شده اید رها سازید در عوض ببینید کجای راه را اشتباه رفته اید. چه درسی می توانید از اشتباهتان بگیرید و سپس دوباره امتحان کنید.

7. پافشاری کن و ادامه بده

اول بی اعتنایی می کنند! سپس می خندند! بعد می جنگندند و سرانجام تو پیروز می شوی!

صبور باش تا نیروهای مقابل تو نابود شوند و سقوط کنند و مقاومت درونی ویرانگرت که می خواهد همواره عقب نگه داشته شوی ضعیف و ضعیف تر شود.

آنچه را واقعاً دوست داری انجام دهی را پیدا کن! پس از آن انگیزه ی درونی تو را به پیش خواهد برد.

یکی از دلایل اینکه سیاست "بدون خشونت" گاندی پیروز شد آن بود که او و حامیانش صبور بودند آنها هرگز از حرکت باز نایستادند. موفقیت و پیروزی هیچ گاه به سرعت به بارنمی آید. یکی از دلایل آن که مردم به آن چه می خواهند نمی رسند این است که خیلی زود دست از تلاش می کشند. زمان واقعی مورد نیاز برای آن کار چیزی نیست که آن ها تصور می کنند. این تصور غلط تا حدودی در اثر القائات جهانی است که در آن زندگی می کنیم. جهانی پر از قرص های جادویی، قرص های لاغری و راه های ثروتمند شدن در ۳۰ روز!

یکی از راه های پرورش صبر و شکیبایی همان نقل قول سوم از گاندی است. شوخ طبع باشید، لطافت طبع دشوارترین دقایق را آرام و سبک می کند.

8. به چیزهای خوب در مردم بنگرید و به آن ها کمک کنید

فقط به خوبی های مردم نگاه می کنم. درحالیکه خودم بی اشتباه نیستم اجازه تجسس در اشتباهات دیگران را به خودم نمی دهم.

انسان ها به اندازه ای شکوه و عظمت می یابند که به آرامش همنوعانشان کمک می کنند.

زمانی تصور می کردم رهبری یعنی قدرت حالا می گویم رهبری یعنی همقدم شدن با مردم

همیشه در مردم خصائل خوب و بد همزمان هست. حال با تو است که بر کدام یک از آن ها تمرکز کنی. اگر به دنبال پیشرفت و بهبودی هستی تمرکز بر ابعاد خوب مردم انتخابی به جاست. این انتخاب زندگی را برایت آسانتر می کند. همچنین جهان و ارتباطاتت را لذتبخش تر و مثبت خواهد کرد. وقتی به ابعاد خوب شخصیت مردم نگاه می کنی خدمت کردن به آن ها برایت راحت تر می شود. با خدمت به مردم و ارزش نهادن به آن ها نه تنها زندگی آن ها را بهتر می کنی در گذر زمان آن چه می دهی را باز پس می گیری. مردمی که به آ نها کمک می کنی یاد می گیرند چگونه به دیگران کمک کنند و سپس همه با هم مارپیچی فزاینده از دگرش های مثبت خواهیم ساخت که رشد می کند و قوی تر می شود. با بهبود مهارت های اجتماعیتان فرد مؤثرتری خواهید شد که می تواند این مارپیچ را قوی تر کند.

9. سازگار، اصیل و درست باشید!

شادی یعنی آن چه فکر می کنی با آن چه می گویی و آن چه انجام می دهی هماهنگ باشد.

همیشه به دنبال هماهنگی کامل فکر و کلمات و اعمالت باش. افکارت را خالص کن و آن گاه همه چیز خوب خواهد بود. یکی از راه های بهبود مهارت های اجتماعی هماهنگی در رفتار و ایجاد ارتباطات صحیح است. احساس قدرت و لذت درونی از دیدن افکار و کلمات و اعمال هماهنگ حاصل می شود و بلافاصله این هماهنگی در ارتباطاتت نمایان می شود. تن صدا و زبان بدن که ۹۰ درصد از رسالت هرگونه ارتباط را بر عهده دارند در هماهنگی کامل با کلمات می باشند. با استفاده از این کانال های هماهنگ مردم به آن چه می گویید گوش خواهند داد. اگر اعمالتان با آن چه می گویید هماهنگ نباشد به اعتقاد خودتان به آنچه انجام می دهید و همچنین به اعتبارتان نزد مردم لطمه خواهد خورد.

10. به پیشرفت و تکامل ادامه بده

پیشرفت همیشه قانون زندگی است و کسی که سعی می کند بر عناوینش پافشاری کند تا نشان دهد که ثابت قدم است به جایگاه نادرستی خواهد شتافت.

همواره می توانید مهارت ها و عاداتتان را بهبود ببخشید و یا میزان تکاملتان را بسنجید. می توانید به فهم عمیق تری از خود و جهان پیرامونتان دست یابید. مطمئناً ممکن است متزلزل به نظر برسید مانند کسی که نمی داند لحظه به لحظه چه کاری انجام می دهد. هماهنگی و حفظ اعتبار در ارتباطات مشکل به نظر می رسد. ولی اگر هماهنگ نباشی همان طور که گاندی می گوید به جایگاه نادرستی شتافته ای! جایگاهی که در آن خواهی کوشید با اصرار بر نگرش ها و نظرات قدیمی، خودت را ثابت قدم نشان دهی در حالیکه لااقل خودت می دانی جایی از کار می لنگد! می دانی که جایگاهت مکان مناسبی نیست. راه رشد و تکامل مسیری سودمندتر و شادتر است.

 

"ایمانت را به بشریت از دست نده. بشریت یک اقیانوس است اگر چند قطره از آن آلوده شود اقیانوس آلوده نشده است."

"تفاوت بین آنچه انجام می دهیم و آن چه می توانیم انجام دهیم برای حل همه ی مشکلات جهان کفایت می کند."

=======

 

 

ارسال کننده : دکتر ابوالفضل بختیاری

 

ابراز علاقه برای کسیکه دوستش داری

 

ابراز  علاقه برای کسیکه دوستش داری

اگر عـاشق کـسی هـستید

 

از ابـراز عـشق غـافل نـشوید

 

===========

هدف از ابراز عشق، انجام دادن کاری برای سعادت کسی است که دوستش دارید. پس اگر عاشق کسی هستید، باید زبان صحبت کردن با او را یاد بگیرید...

ما آدم ها به روش های متفاوت نسبت به همدیگر ابراز عشق یا آن را دریافت می کنیم اما اگر نفهمیم که همسرمان چه چیزی را ابراز عشق می داند، میزان موفقیت مان در زندگی زناشویی مان به تدریج کم فروغ می شود و علتش را هم متوجه نمی شویم.

اینجاست که باید زبان عشق همسرمان را یاد بگیریم و بفهمیم. همه زوجین، زبان مشترکی برای درک عشق ندارند. ممکن است زبان محبت شما با همسرتان متفاوت باشد و از این مساله غافل باشید. ممکن است زبان محبت شما، هدیه گرفتن و زبان محبت همسرتان صرفا تایید کردن باشد. خیلی از مردان با کارهایی مانند تعمیر میز شکسته آشپزخانه، علاقه خود را به همسرشان نشان می دهند؛ در صورتی که زنان با بیان کلمات، این کار را می کنند. بالاخره زنان و مردان راه های متفاوتی برای بیان احساسات خود دارند. پس به شکلی که همسرتان از طریق آن ابراز احساس می کند، احترام بگذارید.

 

● زبان اول؛ تایید و تشویق

شاید همسر شما از آن دسته افرادی باشد که دوست دارد با تاییدکردنش به او ابراز علاقه کنید. به عنوان نمونه، برای اینکه شب ها کیسه زباله را بیرون از خانه می برد، از او تشکر کنید. اما توجه داشته باشید که این تشکر شما باید به شیوه ای درست باشد: "ممنونم از اینکه کیسه زباله را بردی"؛ نه اینکه: "حالا که داری کیسه زباله رو می بری، تازه بوی بدش بلندشده!" بهتر است که لحن سخن تان طعنه آمیز نباشد. به یاد داشته باشید که تشویق ها، همگی بر ارزشمندی همسرتان صحه می گذارند و رابطه ای نزدیک و صمیمی بین تان خلق می کنند.

با استفاده از کلام تاییدآمیز به طور شفاهی از همسرتان تعریف کنید و از اینکه برای شما کاری انجام داده، قدردانی کنید. صمیمانه به حرف هایش گوش دهید و تمام تلاش تان را برای تحقق آرزوها و اهدافش به کار برید. اگر روی نقاط ضعف همسرتان تکیه کرده اید، حتما مساله را هرچه زودتر حل و فصل کنید. هرگز با تحکم یا تهدید، درخواست یا پیشنهاد خود را منعکس نکنید و بدانید که راه های ارتباط کلامی پرمهر بسیاری وجود دارند. فهرستی از نکاتی را که همسرتان می پسندد، تهیه و بر اساس آن فهرست، از او تعریف کنید.

● زبان دوم؛ اختصاص وقت

آیا تا به حال به این موضوع توجه کرده اید که همسرتان در گله و شکایتی که از شما در زندگی زناشویی اش داشته، مدام در صحبت هایش به این مساله اشاره کرده که: "چرا وقتی برای او نمی گذارید؟!" این یعنی زبان محبت و عشق ورزی به همسرتان، "وقت گذاشتن برای اوست". شاید با خودتان بگویید که شما همیشه با او بوده اید اما وقت گذاشتن به معنای توجه و تمرکز شما به همسرتان است؛ نه به معنای کنار هم بودن. بهتر است زمانی که با همسرتان هستید، او را در کانون توجه خود قرار دهید. حال که زبان محبت همسرتان را فهمیده اید، بهتر است وقتی با او هستید کاملا حواس تان به او باشد و حین صحبت با او تمرکز بیشتری داشته باشید؛ کارهای مورد علاقه همسرتان را انجام دهید و از انجام فعالیت های مشترک، لذت ببرید.

هر روز حداقل ۱۰ دقیقه در مورد مسایلی غیر از کار، خانواده، وظایف و رابطه تان صحبت کنید. برخی افراد فکر می کنند همیشه در حال برقراری ارتباط با همسرشان هستند؛ در حالی که در واقع در حال انجام کارهای روزمره اند. ارتباط برقرار کردن واقعی یعنی اینکه شما در رابطه با موضوعات خصوصی، اهداف و رویاهایتان با همسرتان صحبت کنید. به عنوان نمونه، موضوعاتی مانند اینکه آیا شده برای چیزی حسرت بخوری؟ وقتی بچه بودی، مامان را بیشتر دوست داشتی یا بابا را؟ سال گذشته، بهترین کاری که انجام دادی و حالا به آن افتخار می کنی چه بوده است؟ هرچه سوالات خصوصی تر باشد، درجه صمیمیت شما بالاتر می رود.

● زبان سوم؛ هدیه دادن

شاید شما برای همسرتان وقت می گذارید و مدت زمانی را به او اختصاص می دهید یا اینکه از کارهایی که برای زندگی تان انجام داده است به صورت شفاهی تشکر می کنید اما هنوز نتوانسته اید به همسرتان ابراز عشق کنید. شاید زبان محبت کردن به همسر شما، دادن هدیه باشد.برخی از هدایا گران قیمت هستند و برخی ارزان قیمت، از نظر کسی که زبان اصلی محبت او دریافت هدیه است، قیمت هدیه اهمیت چندانی ندارد؛ بلکه اعطای آن به عنوان نمادی از عشق برایش اهمیت دارد.

شاید انتخاب هدیه برایتان مشکل باشد اما بدانید که حتی دادن یک شاخه گل نیز می تواند مخزن عشق او را پر کند. علایق و سلیقه همسرتان را بهتر بشناسید و تصمیم بگیرید هر ماه هدیه ای هرچند کوچک به او بدهید. بهترین هدیه برای کسی که زبان محبت او دریافت هدیه است، حضور فیزیکی شما در زمان بحران است.

● زبان چهارم؛ خدمت کردن

هر کدام از شما به نوعی عشق خود را نسبت به همسرتان با انجام کارهایی نشان می دهید؛ به عنوان نمونه با پخت و پز یا چیدن میز، شستن ظرف و... و برعکس این قضیه، با بردن زباله به بیرون، نظافت پنجره ها، شستن ماشین و.... اما اگر می بینید از این مساله انتقاد دارید که همسرتان نتوانسته کاری برای شما انجام دهد، نشان می دهد که زبان اصلی محبت شما، خدمت کردن است. خدمت نباید اجباری باشد بلکه باید آزادانه صورت بگیرد.

خدمت عاشقانه یعنی برآورده ساختن انتظارات همسر. اما فراموش نکنید که به جای امر، درخواست کنید؛ چراکه این ۲ واژه تفاوت معنایی بسیاری دارند. شما با درخواست، به نوعی ابراز عشق می کنید. فهرستی از کارهایی را که همسرتان دوست دارد، مطابق میل او انجام دهید. همان گونه که قبل از ازدواج مدام با خدمت کردن به یکدیگر احساس عشق می کردید در زندگی زناشویی تان نیز از این روش غافل نشوید. اگر زبان محبت به همسر شما خدمت کردن باشد، با این کار خواهید دید که چگونه رابطه تان بهتر و صمیمی تر خواهد شد.

● زبان پنجم؛ لمس کردن

لمس کردن هم یکی از راه های ابراز محبت است. گرفتن دست یکدیگر، در آغوش کشیدن و رابطه زناشویی در زوجین از راه های ابراز علاقه به یکدیگر است. در صورتی که زبان همسر شما لمس کردن باشد، شاید اگر او از چیزی دلگیر یا دلتنگ باشد و گریه کند، در آغوش کشیدن او بهترین نوع عشق ورزیدن به او باشد. از شیوه های مثبت و لذت بخش برای این منظور استفاده کنید. توجه داشته باشید که همسر شما قادر به خواندن ذهن شما نیست پس بهتر است درباره نیازهای عشقی تان صحبت کنید و زبان محبتی را که باعث می شود بیشتر یکدیگر را درک کنید با همسرتان در میان بگذارید.

===========

 

ارسال کننده : دکتر ابوالفضل بختیاری

 

 

روزگاری که بـهانه های بسیـار برای گریـستن داریـم !

 

 

روزگاری که بـهانه های بسیـار برای گریـستن داریـم !

در روزگاری که بهانه های بسیار برای گریستن داریم

شرم خندیدن، به تمسخر هم میهنان را بر خود نپسندیم.

کار سختی نیست نشنیدن، نخواندن و نگفتن لطیفه های توهین آمیز...

با اراده جمعی، این عادت زشت را به یک ضدارزش تبدیل کنیم.

رخشان بنی اعتماد


یک روز یه ترکه

اسمش ستارخان بود، شاید هم باقرخان... ؛

خیلی شجاع بود، خیلی نترس... ؛

یکه و تنها از پس ارتش حکومت مرکزی براومد، جونش رو گذاشت کف دستش و سرباز راه مشروطیت و آزادی شد، فداکاری کرد، برای ایران، برای من و تو، برای اینکه ما تو این مملکت آزاد زندگی کنیم.


یه روز یه رشتیه...

اسمش میرزا کوچک خان بود، میرزا کوچک خان جنگلی؛

برای مهار کردن گاو وحشی قدرت مطلق شاه تلاش کرد، برای اینکه کسی

 

تو این مملکت ادعای خدایی نکنه؛

اونقدر جنگید تا جونش رو فدای سرزمینش کرد.


یه روز یه لره...

اسمش کریم خان زند بود، موسس سلسله زندیه؛



ساده زیست، نیک سیرت و عدالت پرور بود و تا ممکن می شد، از شدت

 

عمل احتراز می کرد.


یه روز یه قزوینی...

به نام علامه دهخدا ؛



از لحاظ اخلاقی بسیار منحصر بفرد بود و دیوان پارسی بسیار خوبی برای ما

 

بر جا نهاد.


یه روز ما همه با هم بودیم...، ترک و رشتی و لر و اصفهانی ...

تا اینکه یه عده رمز دوستی ما رو کشف کردند و قفل دوستی ما رو

 

شکستند... ؛

حالا دیگه ما برای هم جوک می سازیم، به همدیگه می خندیم! و اینجوری شادیم!

این از فرهنگ ایرانی به دور است. آخه این نسل جدید نسل قابل اطمینان و متفاوتی است.

============

 

ارسال کننده  : دکتر ابوالفضل بختیاری