فرهنگ مدرسه --- school culture- ابوالفضل بختیاری

 

school culture

 

 

Locke High School College Going Culture Survey Report

Year 2: (2003-2004)

Teacher Survey: Comparison between Year 1 & Year 2 (Summary)

Tarek Azzam

OCCASIONAL REPORT # 19b

December, 2004

Marvin C. Alkin, Project Director

Tina Christie, Project Co-Director

Graduate School of Education and Information Studies

UCLA

Locke High School College Going Culture Survey Report

Teacher Survey: Comparison between Year 1 & Year 2 (summary)

Introduction

This report focuses on comparing the second year (2003-2004) teacher responses

with the first year (2002-2003). The intent of the comparison is to track changes in

teacher perspectives about students, school, and their own jobs. These comparisons could

be seen as indicators of changes in teachers’ views of their school environment and may

reflect the on-going work and effort at the school.

This summary report is divided into 6 sections, with each section focusing on

teacher responses to certain aspects of the school environment. The first section looks at

teacher perceptions of students from year one to year two. Second section looks at how

teachers perceive parents, the administration, and other teachers. The final section looks

at teacher perceptions of their working environment and school.

Section 1: Teacher Perceptions of Students

- Teacher future expectations of students

a. Many teachers estimated that about 45% (year 1=44%, year 2=46%) of 12th graders at the

school would skip college and seek a job or join the military (Graph 1)

b. In the second, year teachers estimated that 24% of 12th graders would attend a 4 year

college; this was an increase of 15% from the previous year (Graph 1)

c. In year 1, teachers estimated that 44% of 9th graders would graduate high school, and in

year 2, this teacher estimate increased to 52% of 9th graders would graduate

Graph 1. In your opinion, what percent of the 12th grade students at Locke High School will …

44%

14%

21%

12%

6% 9%

46%

23%

27%

19% 18%

24%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Skip college

and seek job or

military

Attend a

trade/technical

school

Attend a

Community

College

Attend a CSU Attend a UC Attend a 4 year

college or

university other

then CSU or UC

Year 1

Year 2

- Teacher perceptions of student behavior

a. The general trend of student behavior revealed that teachers thought that the students

were good students (Table 1), but that they were not respectful of other students, and

were not committed to high academic achievement

b. In year one, half the teachers (51%) believed that students did know who to talk to about

going to college, in year two that percentage dropped to 46% (Table 1), meaning that

teachers thought that less students knew who to talk to about college

Table 1. Teacher perceptions of students 1

- Teacher perceptions future student troubles

a. In year 1, staff estimated that 21% of 9th graders would go to prison or be on

probation, their estimate increased to 36% in year 2.

b. In the second year staff estimated that a larger percentage of students would be

involved in gangs (year 1=34%, year 2=36%), or depend on public support (year

1=27%, year 2=37%).

Section 2: Teacher perceptions of parents, the administration, and other teachers.

A. Teacher perceptions of parents

a. The majority of teachers thought that parents were good parents.

b. Many teachers (year 1=67%, year 2=66%) did not think that parents were able to

motivate their children to achieve academically.

c. Most teachers did not think that parents were talking to them about their children’s

academic work, behavior in school, and attitude towards school.

c. Most teachers (year 1=58%, year 2=63%) indicated that parents were unable to build

relationships with them or the administration.

1 Table 1 contains the results of teacher responses to student related questions with both years represented

and the majority opinion highlighted in green.

Year 1 Year 2 Year 1 Year 2

Agree/Somewhat Agree Disagree/Somewhat Disagree

Good students 64% 57% 36% 43%

Committed to school 50% 44% 50% 56%

Committed to high academic

achievement

41% 41% 59% 59%

Able to engage in a rigorous

curriculum

53% 47% 47% 53%

Able to engage in critical thinking 61% 48% 39% 52%

Able to build relationships with

teachers

74% 74% 26% 26%

Able to get extra help with their

school if they need/want

86% 70% 14% 30%

Respectful of other students 53% 38% 47% 61%

Respectful of teachers, staff, and

administrators

54% 47% 46% 53%

Taking a lot of difficult classes 26% 19% 74% 81%

Motivated to participate in extracurricular

activities

38% 34% 62% 66%

Aware of who to talk to at Locke

about getting into college

51% 44% 49% 56%

Capable of succeeding in college 56% 44% 44% 56%

B. Teacher perceptions of the administration

a. The majority of staff rated the administration as average on their ability to motivate

and engage faculty (Table 2)

b. Many teachers believed that the administration did an average job of building

relationship with them (Table 2)

c. Faculty did recognize the administration for being highly committed to the

improvement of Locke high school (Table 2)

Table 2. Teacher perceptions of the administration

Year 1 Year 2

Above

Average Average

Below

Average

Above

Average Average

Below

Average

Overall quality 32% 52% 16% 21% 55% 24%

Commitment to the job 48% 45% 8% 39% 48% 12%

Commitment to students 47% 44% 9% 37% 45% 16%

Ability to engage and motivate

faculty 26% 41% 33% 20% 43% 36%

Ability to build relationships

with faculty 27% 48% 25% 22% 47% 31%

Ability to make an impact at the

district level 21% 47% 32% 16% 43% 41%

Committed to improving Locke 55% 39% 6% 42% 41% 16%

C. Teacher perceptions of other teachers

a. The majority of teachers believed that other teachers were good teachers who were

committed to students and their jobs, and were able to build relationships with

students

b. In year one, 73% of teachers believed that other teachers were able to support

literacy development in students, this percentage dropped in year two to 63%.

c. During the first year of the survey 77% of teachers indicated that other teachers were

able to impact students academically, and this dropped to 70% in the second year of

the survey

Section 3: Teacher perceptions of their work & school

A. Teacher perceptions of their work environment

The general trends from the survey indicated that teachers were less satisfied with their

working conditions in the second year of the survey (2003-2004) (Table 3), and were also

more pessimistic about things getting better in five years (Table 4).

d. More teachers in the second year (year 1= 38%, year 2=56%) rated their own job

satisfaction as fair to poor (Table 3).

e. A higher percentage of teachers in the second year rated the quality of textbooks and

instructional materials, adequacy of the physical facilities, and the availability of

technology as fair or poor (Table 3).

f. In year one, the majority of teachers (65%) believed that their working conditions

would improve at Locke, this majority dropped to a minority of 39%, in year 2

(Table 4).

g. There was an increase in the percentage of teachers who were pessimistic about the

future improvement of their working conditions (year 1=22%, year 2=41%)(Table

4).

Table 3. Teacher perceptions of work environment

Year 1 Year 2 Year 1 Year 2

Excellent/Good Fair/Poor

The quality of professional development 35% 31% 65% 68%

Working conditions for teachers 31% 18% 68% 81%

Your own job satisfaction 62% 44% 38% 56%

The quality and appropriateness of the

tests you are required to administer

34% 31% 52% 62%

The way the school involves parents 36% 19% 64% 80%

The textbooks and instructional

materials

24% 26% 71% 71%

The adequacy of the physical facilities

at Locke

34% 23% 66% 73%

The availability of technology

(computers and other tech)

35% 22% 65% 78%

Table 4. Teacher optimism and pessimism rating of future improvement of work environment

Year 1 Year 2

Optimistic Pessimistic Not sure Optimistic Pessimistic Not sure

The quality of professional development 64% 13% 22% 43% 31% 26%

Working conditions for teachers 65% 22% 13% 36% 41% 23%

Your own job satisfaction 80% 8% 12% 53% 23% 25%

The quality and appropriateness of the

standardized tests you are required to

administer

45% 31% 24% 32% 40% 28%

The way the school involves parents 59% 21% 21% 38% 37% 25%

The textbooks and instructional materials 63% 18% 18% 37% 42% 21%

The adequacy of the physical facilities in

your school

63% 20% 18% 33% 44% 22%

Availability of technology (computers &

other technology)

70% 17% 13% 46% 36% 18%

B. Teacher perceptions of work related activities

a. Most teachers (typically above 70% in both years) considered all the school related

activities to be important or very important

b. The highest 4 rated activities for both years included, developing curriculum plans,

adjusting curriculum plans according to student needs, using student assessment to

adjust curriculum, and discussing individual student needs with parents

c. In year 1, teachers indicated that they spend most of their time developing

curriculum plans, using student assessment to adjust curriculum, preparing students

for standardized tests, and professional development

C. Why teachers remain in education

- Motivations

a. When teachers were asked about their reasons for staying in educations, their number

one reason was their commitment to students (year 1=99%, year 2=94%) (Table 5).

b. Most teachers (year 1=96%, year 2= 84%) also felt that their work helped change the

world and further social justice (Table 5).

c. In addition, most teachers thought that their career was both fulfilling and

challenging (year 1= 95%, year 2=84%) (Table 5).

Table 5. Teacher reasons for staying in education

Year

1 Year 2 Year 1 Year 2

Very Important/Important

Not very important/Not at all

important

I feel that my work helps change the

world and further social justice

96% 84% 4% 16%

I'm committed to the students 99% 94% 1% 6%

It’s a fulfilling and challenging career 95% 84% 5% 16%

I’m committed to working in a lowincome

community

79% 64% 21% 36%

I have a lot of autonomy in my job 82% 68% 18% 32%

It’s a flexible career conducive to

parenting/ family life

64% 68% 36% 32%

I like the school calendar and the work

hours

72% 71% 28% 29%

There is strong administrative support

and leadership

81% 62% 19% 38%

It provides job security 76% 71% 24% 29%

I enjoy the subject(s) I teach 98% 80% 2% 20%

I have a good relationship with my

colleagues

90% 81% 10% 19%

- Empowerment

There was an overall drop in teacher’s perception of power. Teachers were asked if they

felt empowered to make a difference in students' lives, improve students' self-esteem, and

help students prepare for college. In year 1, at least 97% of teachers indicated that they

did feel empowered to do all the things mentioned (Table 6). This overall percentage

dropped in year 2 by an average of 10%.

Table 6. Teacher perceptions of empowerment

Year 1 Year 2 Year 1 Year 2

Agree/Somewhat Agree

Disagree/Somewhat Disagree

Make a difference in students'

lives

97% 88% 3% 13%

Encourage students to participate

in extra-curricular act.

89% 87% 11% 12%

Improve students' self-esteem 100% 92% 0% 7%

Help students prepare for college 98% 85% 2% 13%

- How long they plan on teaching

Many teachers indicated that they would stay as long as possible, but there was a slight

drop in this response in year 2 (year 1=45%, year 2=41%) (Graph 2)

Graph 2. How long do you plan to remain in teaching?

23%

1%

8%

23%

45%

21%

3%

10%

25%

41%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Undecided at

this time

Definitely plan to

leave teaching

as soon as I can

Will probably

continue unless

something

better comes

along

Until I am

eligible for

retirement

As long as

possible

Year 1

Year 2

-------------........................................................

http://www.gseis.ucla.edu/~srmevaluationgroup/reports/Locke19b.pdf

 

 

 

 

فرهنگ مدرسه --- school culture- ابوالفضل بختیاری

 

 

 

 

School Culture

Descriptive Statistics

Teaching is a relationship between students and teachers, but because it takes place in the context of school organization, external forces shape what happens in the classroom.  In the questionnaire, the teachers were asked to characterize a number of features about this larger context—for example, the role teachers play in defining staff development activities, how salient schoolwide goals are, how much sharing of student work occurs, and whether the normative climate encourages peer-to-peer mentoring.  Each of these features is part of the teacher's perception of their work culture. But by combining features and aggregating across teachers who teach at the same school, consensus among survey respondents and the factorial commonality of the items raise this variable to the level of "culture," operationally defining the difference between bureaucratic and professional work cultures.

Teacher Descriptions of Their School Culture.  Overall, our survey found that teachers report their schools to be environments where there is substantial agreement on goals and priorities, where teachers support one another to become more successful at their work, where staff development is organized in a way that respects and includes teacher concerns, and where at least positive aspects of teacher evaluation are present.  Table 12 shows the extent of agreement with eleven survey "agree-disagree" items measuring these aspects of work environment.

An overwhelming majority of teachers report shared schoolwide goals, and the existence of a learning community supporting professional growth and instructional improvement as can be seen in Table 12. For the other two aspects of school culture—the structure of teacher learning opportunities and public evaluation of teachers—the level of agreement was more mixed.

Table 12: Teachers' School Work Environment
	% Agree	Mean (range: 1 to 6)	Standard Deviation
Shared School Goals
Most teachers here share my beliefs about central school goals	84%	4.5	1.2
Discussion of school goals is a regular part of our faculty meetings	79%	4.3	1.5
My principal's values and philosophy of education are similar to my own	77%	4.3	1.4
Learning Community
Teachers in this school are continually learning and seeking new ideas	86%	4.7		1.2
New ideas presented at in-services are discussed by teachers afterwards	76%	4.0		1.3
Other teachers encourage me to try new ideas	75%	4.2		1.4
It is common for us to share samples of student work	75%	4.1		1.4
Learning Opportunities
Teachers play an important role in defining staff development activities	66%	4.0		1.5
Staff development is followed by support to help teachers implement ideas	53%	3.5		1.5
Staff development is integrated instead of having a separate topic each time (reverse of item as stated to respondents)	35%	3.1		1.4
Teacher Evaluation
Teachers who successfully innovate are given public recognition	60%	3.6		1.5
Most teachers will press another if they feel that person is not teaching well	27%	2.6		1.4

 

Although two-thirds of teachers believe that their peers play important roles in defining staff development activities at their school, only about one-half believe that there is follow-up support for teachers to help them implement ideas promoted at those staff development sessions.  Moreover, only one-third of teachers report that the set of staff development activities formed an integrated whole.  Instead, most reported that each activity was discrete and disconnected.  With respect to teacher evaluation, a majority of teachers did report that teachers who successfully introduce a major innovation in their teaching are given public recognition, but only one-fourth report that their school culture is one which includes challenging a peer who was not performing well.  Teachers have traditionally only been responsible for what happens within the walls of their classroom. Teacher evaluation has been largely an administrative function; however with the move to teacher professionalism comes a group responsibility to monitor quality of ones peers.

The Relationship between School Culture and Teaching Practice

Table 12 presented data from individual teachers reporting on their perception of the work culture that exists at their school.  Now, as we relate work culture to teacher pedagogy, we move from individual assessment of that culture to a collective evaluation. As noted earlier, we limit the analysis to teachers at schools with at least four responding teachers, which leaves us with data on 2,893 teachers, 71% of the full responding sample of teachers.

Most of the eleven items measuring aspects of a school work culture were associated to a small degree with a constructivist pedagogy in the expected direction.  That is, to some extent, teachers were more constructivist on average in schools where they and their peers reported a stronger presence of common goals, integrated and teacher-respecting staff development, positive and negative peer evaluation (public recognition of success and constructive criticism), and the presence of a learning community among teachers.

The first column in Table 13 shows the associations with constructivist pedagogy  for each of the school culture variables reported by the group of teachers,  for the four subscales of school culture, and for an overall measure of school culture, and for a scale composed of the five "best" items.  The second column of data provides partial correlation coefficients that control on the teacher's school level (elementary, middle and high).¹⁶    Finally, the third column of data shows a more conservative measure of the relationship between pedagogy and work environment.  In this case, the work environment reported by the respondent is controlled for (thus essentially excluded, leaving the measured work environment to be that reported by other responding teachers at the school). The reason for this more conservative measure is that since only a few other teachers contributed to the measure of work environment, the respondents themselves constitute a heavily over-represented source of data for their own environments.  This alternative measure, then, provides an evaluation of the work environment completely independently of the respondent herself.  School level is not controlled for in this column.

 

Table 13 Correlations between Teacher's (Constructivist) Pedagogy  and School-Level Indicators of Work Environment
	Correlations with Constructivist Pedagogy
Indicators of Teachers' Work Environment	No Controls	Controlled for school level (Elem, Middle and High)	Controlled for teachers own belief about work environment
Shared School Goals
*Most teachers here share my beliefs about the central goals of the school	.05	.02	.07
Discussion of school goals is a regular part of our faculty meetings	.06	.03	.03
*My principal's values and philosophy of education are similar to my own	.08	.07	.06
Goal Consensus sub-scale	.10	.06	.06
Learning Community
*Teachers in this school are continually learning and seeking new ideas	.06	.04	.05
New ideas presented at in-services are discussed by teachers afterwards	.08	.06	.04
Other teachers encourage me to try out new ideas	.11	.10	.04
It is common for us to share samples of student work	.10	.09	.03
Learning Community sub-scale	.14	.11	.04
Staff Development
Teachers play an important role in defining staff development activities	.03	.01	.00
Staff development  is integrated instead of having a separate topic each time (reverse of item as stated to respondents)	-.03	-.02	-.02
*Staff development is followed by support to help teachers implement ideas	.10	.07	.07
Staff Development sub-scale	.06	.04	.04
Evaluation
Teachers who successfully innovate are given public recognition	.06	.05	.04
*Most teachers will press another if they feel that person is not teaching well	.10	.10	.05
Evaluation sub-scale	.09	.08	.05
School Work Culture Index (overall)	.14	.11	.06
5 "strong" items (indicated with *)	.14	.11	.09
Note. Partial correlations at or above .04 are statistically significant at this sample size.

In terms of individual work environment indicators, four items have somewhat stronger correlations with constructivist practice than the others:

• constructive criticism from peers
• staff development being followed up with implementation support,
• teachers sharing samples of student work,
• teachers encouraging each other to try out new ideas.

When school level (elementary, middle, high school) is applied as a control, the strongest individual indicator becomes "constructive criticism from peers."  When looking solely at the work environment as defined by teachers at the school other than the respondent herself, the strongest two indicators of constructivist teaching are:

• staff development with follow-up support for implementation
• teachers sharing common beliefs about school goals and priorities.

All four of the sub-scales had positive associations with constructivist practice, although none of the sub-scales had a correlation coefficient above .14. Because the sub-scales were defined by similarity of content, and not by item reliability or factor analysis measurements, the individual item indicators may be more informative than the sub-scales, even though as single item indicators their correlations may be attenuated greatly by imprecision of measurement. Overall, the School Work Culture index was correlated +.14 with constructivist pedagogy, although this was reduced to .06 when just the views of teachers other than the respondent were taken into account. 

School Culture and Pedagogy subscales-Deep Thinking and Project Learning. Both Deep Thinking and Project-based Activities were about equally strongly associated with School Work Culture and its sub-scales. The overall School Work Culture index was not correlated with changes (increases) in constructivist practice, although one item, staff development follow-up support was associated (r=.10) with that outcome variable.

The size of these correlation coefficients are lower than those reported in the previous section regarding the teacher's own role orientation.  However, it is important to recognize that, in contrast to the previous set of variables, these are based on very limited data—the responses of several other teachers, in addition to the respondent, regarding their work environments.  The small sample of teachers per school, even though it is weighted to reflect their relative probabilities of selection into the sample, are only a rough indicator of the judgments of the complete teaching staff of the surveyed schools.  In addition, work environments within a school might vary among teachers in different parts of the school, for example, in heavily departmentalized structures such as in large high schools.

 Effects of Teacher Role Orientation and School Work Culture
 on Constructivist Practice

In addition to affecting teachers' pedagogy directly, school culture might affect teaching practice by changing teachers' orientation towards teaching—for example, a strongly professional teacher learning community may encourage teachers to see their role in collaborative terms.  Our final analysis examines the relationship between Role Orientation and School Culture and between pedagogy and those two variables in combination. 

Overall, there is a .20 correlation between our index of School Culture and our index of Teacher Role Orientation. In other words, teachers tend to have a more collaborative role orientation when they work in schools where there is consensus, where there is peer-directed teacher learning, and where good-work is recognized and  peer-criticism of poor work is accepted.

Table 14 shows how this correlation translates into percentages when both of those variables are divided into four groups.  Role Orientation is categorized as before, into Collaborative Leaders, Collaborative Teachers, Interactive Teachers, and Private Practice Teachers. The measure of School Culture combines the mean score for the five 'strongest' school culture items (strongest in the sense of remaining correlated with constructivist practice when only the judgments of the teachers besides the respondent are considered).  Those items were:

• Teachers 'continually learning and seeking new ideas'
• Constructive criticism from teacher peers
• Staff development with follow-up support
• Similarity between principal's and teachers' philosophies
• Common priorities for school goals among teachers 

The resulting continuous variable was transformed into four ordinal categories— representing approximately the bottom one-third of all teachers on the scale, the middle-third, most of the upper-third, and then roughly the upper 5-6 percent. That top category represents teachers who responded with an average score of at least 4.4 on a 6-point scale, (roughly halfway between slight and moderate agreement) for all items used.

Table 14 Teachers' Role Orientation by School Work Culture
School Culture: (Presence of Professional Work Culture)	Teachers' Role Orientation
	Collaborativ e Leaders	Collaborative Teachers	Collaborative Teachers and Leaders	Interactive Teachers	Private Practice Teachers		Percent of all teachers
Top scores	5.6%	16.9%	(22.5%)	32.5%	45.0%	100%	(5.5%)
(Most of) Upper Third	3.7%	15.3%	(19.0%)	32.4%	48.7%	100%	(22.6%)
Middle Third	3.5%	11.7%	(15.2%)	31.6%	53.2%	100%	(37.8%)
Lowest Third	2.0%	8.2%	(10.2%)	27.0%	62.8%	100%	(34.1%)
All teachers	3.1%	11.6%	(14.7%)	30.3%	55.0%	100%	(100%)

Table 14 shows that as one moves from teachers who are in school cultures that lack the five indicators of professionalism ("lowest third") to teachers where those attributes are clearly present ("top scores"), the proportion of teachers who are strongly oriented towards their teacher colleagues more than doubles, from 10% to 22.5%.  Thus, at schools where teachers' peers report a work climate that provides staff development respectful of teacher needs and expertise, where there is a common sense of mission, and where teacher peer evaluation occurs, teachers are more likely to involve themselves in professional leadership activities, and professional interactions both in- and outside their own school.

How, then, do these two factors, personal Role Orientation and School Culture, combine to influence teacher pedagogy?  Our cross-sectional data suggest that each has an independent effect, but that the effects for School Culture are only really clear for the upper-end of the distribution—for schools with a distinctly professional practitioner culture.  These results are shown in Figure 2 below.

Figure 2. Teacher Pedagogy by Personal Role Orientation by School Work Culture

 

 

Figure 2 shows the average pedagogy score (constructivist teaching practice) for teachers in each category of School Culture and each category of Teacher Role Orientation. (Collaborative Teachers and Leaders were combined for numerical reliability.)  As seen in Figure 2, Private Practice Teachers who happen to teach in schools with a strong professional culture (the "top scores" group) are as constructivist in practice as teachers who personally interact with other teachers but who teach in schools with more typical school working cultures—schools in the "middle" and "lower third" categories where the culture is more traditionally bureaucratic.  Moreover, Interactive Teachers in "top score" schools are even more constructivist in their pedagogy than Teacher Professionals (Collaborative Teachers and Leaders) who teach at schools with typical bureaucratic work cultures.

Thus both personal Role Orientation and School Culture  play independent roles in affecting teacher pedagogy.  The effects of Role Orientation are more obvious, but that is partly because the professional climate required for a strong professional work culture is in place in so few schools.
 

prev <    >next section

-----------------

http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/special_report2/school-culture.htm

فرهنگ مدرسه چیست؟-- ابوالفضل بختیاری

School Culture

and Health Networks

 

They go hand in hand

 

‘School is the most important thing in our lives at the moment. We spend five days of our week here. If someone isn’t comfortable in their environment, they definitely won’t access the health network”                                                  

                                                                        --Year 12 Student

 

 

By Tegan Cohen

Health Team

 

 

The culture of an institution such as high school, plays a key role in shaping the attitudes and behaviour of its students. It is therefore, integral to deciding their reaction to youth-based health promotions and their approach to health systems. The collective attitudes of all factions of the school community towards school culture, needs to be continually investigated, in order to assess the effectiveness of a school’s health network.

 :Available at

http://www.thesource.gov.au/involve/NYR/word/reports_health/t_cohen.doc

مطالعه‌ي صبحگاهي برنامه‌اي موفق در مدارس ژاپن- ابوالفضل بختیاری

 

مطالعه‌ي صبحگاهي برنامه‌اي موفق

در مدارس ژاپن

ساعت 8:30 صبح است. زنگ آهنيني در زمين بازي دبستان كامي‌هيراي طنين‌انداز مي‌شود؛ كودكان ناگهان بازي خود را متوقف كرده و دسته دسته به كلاس‌هاي درس روانه مي‌شوند. اول صبح و پيش از آغاز درس، ساعت مطالعه، است. كودكان كتاب‌هاي خود را از ميز و كيف خود بيرون آورده و آرام و بي‌صدا به مدت ده دقيقه مشغول مطالعه مي‌شوند. پس از سپري شدن زمان مطالعه، برنامه‌ي عادي مدرسه آغاز شده و سروصدا و هياهوي كودكان دوباره در كلاس‌هاي درس طنين‌انداز مي‌شود. برنامه‌ي مطالعه‌ي صبحگاهي براي نخستين بار در سال 1996 در اين مدرسه به اجرا درآمد. در آن سال شيوع نابهنجاري‌هاي رفتاري در مدرسه، مسئولان را نگران كرده بود؛ رفتارهايي مانند آزار دانش‌آموزان كوچك‌تر و ضعيف‌تر به وسيله‌ي هم مدرسه‌اي‌هاي بزرگ‌تر‌شان، نافرماني از آموزگاران تا خراب كردن وسايل مدرسه، شكستن شيشه‌ها و كارهايي از اين قبيل در مدرسه رواج فراواني داشت. به گفته‌ي يوشيرا نوريكر مدير مدرسه، در آن سال مطالعه‌ي صبحگاهي، راهبردي بود كه براي مقابله با نابهنجاري‌هاي رفتاري دانش آموزان چاره‌انديشي شد. او در كتاب خاطرات خود از دوره‌ي آموزگاري مي‌نويسد: مدت زمان كوتاهي پس از اجراي اين برنامه، تمامي رفتارهاي نابه‌هنجار از ميان رفت و نظم و آرامش در مدرسه برقرار شد. از آن زمان تاكنون برنامه‌ي مطالعه‌ي صبحگاهي در مدرسه اجرا مي‌شود و تلاش كاركنان برآن بوده كه محيط مدرسه را براي كتابخواني و لذت بردن دانش‌آموزان از خواندن مهيا سازند. راهروها و پاگردها پر از قفسه‌هاي كتاب‌هايي است كه آموزگاران پيشنهاد خواندن آن‌ها را به دانش‌آموزان داده‌اند. در كتابخانه‌ي مدرسه نشست‌هايي با نام بياييد يك كتاب بخوانيم برگزار مي‌شود كه در آن‌ها دستياران آموزگاران كودكاني را كه تازه شروع به خواندن كرده‌اند، به مطالعه‌ي كتاب تشويق مي‌كنند. در پاره‌اي از نشست‌ها كودكان روي قاليچه‌ها نشسته و از كتاب‌هايي كه كتابداران براي ‌آنان مي‌خوانند، لذت مي‌برند. هدف اين است كه فضايي غير رسمي در كتابخانه ايجاد شود.

يكي از دانش آموزان كلاس ششم مي‌گويد: كتاب خواندن اصلاً كار سختي نيست؛ من از خواندن بسيار لذت مي‌برم؛ در خانه هم پس از انجام تكاليف مدرسه و حمام كردن، كتاب مي‌خوانم.

همكاري پدران و مادران براي اجراي اين برنامه، بسيار ضروري است. از اين رو پدران و مادران در هر ماه به نوبت، پنجاه كتاب را از كتابخانه‌ي عمومي نزديك مدرسه به امانت گرفته و به مدرسه مي‌آورند. هشتاد تن از والدين نيز براي كارهايي از قبيل: براي كودكان با صداي بلند كتاب خواندن، تعمير كتاب‌هاي آسيب ديده و منظم كردن كتاب‌ها، پيشقدم شده‌اند.

اكنون يازده سال از اجراي اين برنامه در مدرسه‌ي كامي‌هيراي گذشته است؛ دانش‌آموزان مدرسه به كتاب خواندن عادت كرده‌اند؛ بسياري از آنان هنوز هم پس از پايان دوره ي دبستان اين عادت را حفظ كرده‌اند.

مدير كنوني مدرسه مي‌گويد: امروزه وقت بچه‌ها صرف تماشاي تلويزيون يا كار با رايانه مي‌شود. ما مي‌خواهيم كودكان لذت مطالعه را بچشند و ببينند خواندن كتاب چگونه در دنياهاي جديدي را به روي آنان مي‌گشايد. يكي از معلمان دبيرستاني در ايالت شيبا معتقد است كودكان با روحيه‌ي متفاوتي درس را شروع مي كنند؛ چهره‌هاي آنان نيز حالت ديگري پيدا‌مي‌كند. به نظر مي‌رسد كه خواندن، كودكان را آرام مي‌كند و آنان را از بروز رفتارهاي پرخاشگرايانه و تهاجمي باز مي‌دارد. اين معلم كسي است كه براي اولين بار برنامه‌ي مطالعه‌ي صبحگاهي را در مدارس ژاپن به اجرا درآورده است. او مي‌گويد: با خواندن ترجمه ي ژاپني كتابي به نام خطرهاي ناشي از مطالعه نكردن در ذهنم جرقه زد در اين كتاب، سودمندي خواندن كتاب با صداي بلند براي كودكان مورد بحث قرار گرفته است. با خواندن اين كتاب، من هم به اين فكر افتادم كه برنامه‌ي خواندن با صداي بلند را در كلاس خود به اجرا درآورم. در ابتدا همكارانش با او مخالفت مي‌كردند؛ آن‌ها بر اين باور بودند كه وادار كردن كودكان به كتاب خواندن، آن ها را از كتاب بيزار مي‌كند و يا هرگز كودكان براي كتاب خواندن ساكت و آرام در جاي خود قرار نمي‌گيرند. اما پس از مدتي كه از اجراي برنامه گذشت، آموزگاران از ديدن نتيجه‌ي كار شگفت‌زده شدند. كودكان آن‌چنان شيفته‌ي كتاب شده بودند كه در زمان مطالعه، صداي كسي شنيده نمي‌شد. بنابراين برنامه در تمام مدرسه به اجرا درآمد.

براساس گزارش وزارت آموزش و پرورش ژاپن، برنامه‌ي مطالعه‌ي صبحگاهي در سال 2000 در 4000 مدرسه، در سال 2002 در ده‌ هزار مدرسه و در سال 2007 در 25 هزار مدرسه به اجرا گذارده شده كه اين ميزان معادل 64 درصد كل مدارس ژاپن است.

بررسي روزنامه‌ي مي‌ني چي شيمبون، در ماه مه سال 2006 حاكي از آن است كه كودكان مدارس ابتدايي ژاپني به طور متوسط 7/9 جلد كتاب (غير درسي، مجله‌ي يافكاهي) خوانده‌اند. اين آمار در مقايسه با آمار سال 1996 كه ميزان آن به ترتيب، 4/6 و 9/1 جلد كتاب بوده، رشد چشمگيري داشته است. صاحب‌نظران، دليل اين رشد را اجراي برنامه‌ي مطالعه‌ي صبحگاهي توصيف كرده‌اند. برنامه‌ي مطالعه‌ي صبحگاهي از چنان موفقيتي برخوردار شده كه ساير كشورها نيز بدان علاقه‌مند شده‌اند. اين برنامه هم اكنون در دوهزار دبستان و دبيرستان كره‌ي جنوبي نيز اجرا مي شود.
-------------------------------------------------------
منبع:

ژاپن ژورنال، سپتامبر 2007
• فاطمه بزرگ سهرابي - مسئول روابط عمومي دفتر همكاري‌هاي علمي ـ بين‌المللي

به نقل از نشريه نگاه وزارت آموزش و پرورش ٢٥/٦/١٣٨٧

11:45 - چهارشنبه 3 مهر 1387    /    شماره : 7889    /    تعداد نمايش : 1

http://rie.ir/index.aspx?siteid=75&pageid=471&newsview=7889

درس‌ها و عبرت‌ها از اصلاحات آموزشي ژاپن - ابوالفضل بختیاری

صفحه اصلی

آموش

درس‌ها و عبرت‌ها

از اصلاحات آموزشي ژاپن

پروفسور ماسامي ماتوبا- استاد دانشگاه ناگوياي ژاپن

 

Matoba Masami

Professor of Nagoya University

 

ابتدائی- علي‌اصغر محمدي:
پژوهش‌هاي ملي و بين‌المللي بسياري نشان مي‌دهد كه آموزش و پرورش ژاپن از كيفيت بالايي برخوردار است و نقش سازنده‌اي در پرورش نسل‌هايي كه ژاپن امروز را ساخته‌اند ايفا مي‌كند.

ريشه‌ها و انديشه‌هاي اين موفقيت را در كجا مي‌توان جست؟ همچنين براساس پژوهش‌هاي ملي و بين‌المللي سه دهه اخير، ژاپني‌ها به روشني دريافتند كه دانش‌آموزان، در خواندن، نوشتن، رياضي و علوم از همتايان خود در جهان پيشي گرفته‌اند ولي در توانايي حل مسئله، طراحي، تفكر انتقادي و تحليل مسائل پيچيده براساس توانايي‌هاي فردي ضعف‌هايي دارند. آن موفقيت و اين ضعف به چه عواملي برمي‌گردد و عوامل و ريشه‌هاي آن چيست؟ اين سؤالات را با پروفسور ماسامي ماتوبا استاد دانشگاه ناگوياي ژاپن طي گفت‌وگويي  در ميان گذاشته‌ايم كه حاصل آن در ادامه از نظرتان مي‌گذرد.

پروفسور ماتوبا معتقد است مشكل اصلي نظام تعليم و تربيت ژاپن اين بود كه دولت اين كشور تا يك دهه قبل به فكر بچه‌ها نبوده است. دولتمردان ژاپني بيشتر به فكر پيشرفت صنعتي بوده‌اند. دانشمنداني كه به تعليم و تربيت دانش‌آموزان مي‌انديشند نسبت به اين مسئله اعتراض داشتند.

به هر حال بعد از مدت‌ها دولت ژاپن به موضوع مهم تعليم و تربيت دانش‌آموزان روي آورد، اما كدام بچه‌ها و با كدام برنامه‌ريزي؟

تفكر جديدي در اين باره در ژاپن مورد توجه قرار گرفت كه براساس آن معلمين و دانش‌آموزان براي رقابت آزاد بودند. تا قبل از اجراي اين طرح نظام آموزش و پرورش ژاپن براي همه يكسان بود.

براساس برنامه جديد در مدرسه به دانش‌آموزان حس رقابت در قالب مهارت‌هاي زندگي آموزش داده مي‌شد كه جزو مباني تئوريك نظريه جديد، آموزش مهارت‌هاي زندگي به دانش‌آموزان است.

اكنون نظام تعليم و تربيت ژاپن با چالش‌هاي جدي مانند مشكل جهاني شدن، كاهش سطح علمي دانش‌آموزان و كاهش زمان كنار هم بودن خانواده‌ها روبه‌رواست.

از طرفي مسئله فاصله طبقاتي نيز روي يادگيري دانش‌آموزان تاثير دارد. از سوي ديگر روانشناسي هم ثابت كرده كه آموزش‌هايي كه تاكنون ارائه شده اشتباه بوده است.
ژاپن هم تحت‌تأثير جهاني شدن است و حالت جديدي در پرورش دست، قلب و ذهن پيدا كرده‌ايم. ما در برنامه درسي ملي ژاپن به‌دنبال اين هستيم كه، مهارت و دانش به انسان كمك كند كه راه زندگي را پيدا كند. البته در اين راه اشتباهاتي نيز داشته‌ايم. نكته اصلي اين است كه بچه‌ها راه خود را پيدا مي‌كنند و اصولا بچه‌ها در اختيار معلمان و خانواده‌ها نيستند.

مسئله بعدي اينكه بزرگسالان فقط آموزش را ارزشيابي مي‌كنند و بخش ديگر شخصيت بچه‌ها قابل لمس نيست.

• برنامه درسي ملي در ژاپن چه اهدافي را دنبال مي‌كند؟

برنامه درسي ملي ژاپن 3 هدف عمده به اين شرح را دنبال مي‌كند. آموزش هر پايه تحصيلي، موضوعات و محتواي آموزشي برنامه و چيزي كه در برنامه درسي ملي به‌عنوان شاخص تعيين مي‌شود.

يك عامل عمده و مهم در برنامه درسي ملي در ژاپن ساعات و برنامه آموزشي است و اينكه هر يك از موضوعات درسي چقدر زمان به‌خود اختصاص مي‌دهد.

برنامه بعدي روش ارزشيابي و نحوه ارتباط موضوعات درسي با هم است. در واقع انتظاري كه جامعه، مدرسه و خانواده از آموزش مدرسه دارند.

• اين موارد براساس چه مكانيزمي تعيين مي‌شود؟

اين موارد براساس قانون جامع آموزش و پرورش ژاپن تعيين مي‌شود. براساس اين قانون هدف‌هاي تعليم و تربيت مشخص مي‌شود. طبق اين هدف هر مدرسه‌اي سعي مي‌كند فرهنگ و مناسبات خودش را سازماندهي ‌كند.

در اين قانون جامع آموزشي، نقش همه اجزا مشخص است؛ از نقش وزير و حدود اختيارات وي تا معلم مدرسه در برنامه درسي ژاپن تعريف شده است. اين طور نيست كه تغييرات سياسي در برنامه درسي ملي تاثير مستقيم داشته باشد و با تغيير وزيربرنامه وزارتخانه تغيير نمي‌كند.

طبق قوانين ژاپن مسئوليت تدوين برنامه‌ها بر عهده وزير آموزش و پرورش است. همه مراحل در قانون جامع آموزش و پرورش پيش‌بيني شده است. شوراي برنامه ريزي با تركيب استادان دانشگاه‌ها، مديران بنگاه‌هاي اقتصادي، قهرمانان ورزشي، مديران و معلمان مدارس و والدين دانش‌آموزان در اين زمينه فعاليت مي‌كند. مباني تئوري و فكري در اين شورا مطرح و بررسي مي‌شود. كميته‌هاي تخصصي زيرمجموعه اين شورا نيز در زمينه تدوين برنامه درسي ملي فعال هستند و نتيجه تحقيقات و مطالعات خود را به شورا ارائه مي‌دهند.

• روش ارزشيابي برنامه درسي ملي در ژاپن چگونه است؟

ارزشيابي برنامه درسي ملي ابتدا از طريق پايلوت در 10 تا 15 درصد به‌صورت آزمايشي ارزشيابي مي‌شود. در ارزشيابي سراسري نيز برنامه به‌طور آزمايشي اجرا مي‌شود.
روش ديگري هم مرسوم است كه ارزشيابي مداوم پيشرفت تحصيلي است. در همه مدارس ژاپن مرسوم است. نتايج اين ارزشيابي در بازسازي برنامه درسي ملي به كار گرفته مي‌شود.

يك روش ديگر ارزشيابي برنامه درسي باز كردن درهاي مدرسه به روي جامعه و والدين براي شنيدن نقطه نظرهاي آنان درباره برنامه درسي ملي است.

روش بعدي ارزشيابي برنامه درسي ملي استفاده از نظرات مجريان برنامه در مرحله عمل است. در اين روش ديدگاه‌هاي معلمان كه براساس ارزيابي عملي است شنيده مي‌شود و مورد توجه قرار مي‌گيرد. با توجه به درگير بودن معلمان به اجراي برنامه، وزارت آموزش و علوم ژاپن مي‌كوشد صداي معلمان را بشنود. البته نمي‌توانم به صراحت بگويم چند درصد اين نقطه نظرها در برنامه درسي كلي اعمال مي‌شود، اما اگر اجماع شوراي برنامه درسي ملي را جلب كند حتما اعمال خواهد شد.

نكته ديگري كه بايد به آن توجه شود اين است كه ما فقط به درس كودكان توجه نمي‌كنيم، بلكه به قلب، دست و روحيات آنها نيز توجه داريم.

در بهسازي آموزش هم ارزشيابي‌ها براساس پرورش دست، قلب و ذهن انجام مي‌شود، تاكيد مي‌كنم تنها انتقال بسته‌هاي دانش هدف نيست.

نكته جالب اينكه رسانه‌هاي گروهي ژاپن نيز در ارزشيابي آموزش و برنامه درسي ملي و آنچه در مدرسه اتفاق مي‌افتد نقش زيادي دارند. در واقع رسانه‌هاي گروهي همان طور كه دانشگاه‌ها و صنايع را رتبه بندي مي‌كنند، رفتارهاي معلمان مدارس را ارزشيابي مي‌كنند. آنها اين كار را از طريق مختلف مانند مصاحبه با مردم انجام مي‌دهند. وزارتخانه آموزش و... هم نمي‌تواند نسبت به‌نظر رسانه‌ها بي‌اعتنا باشد. زيرا در جامعه ژاپن رسانه‌هاي گروهي تاثير به‌سزايي دارند.

البته منظور از رسانه يك روزنامه يا خبرگزاري نيست. در ژاپن به ازاي هر پايه تحصيلي، هر موضوع درسي و مجموعه گروه‌هاي دست‌اندركار رسانه تخصصي وجود دارد. اين اطلاعات رسانه و داده‌ها در كنار اطلاعات و داده‌هاي محققان و نظرهاي معلمان و والدين برنامه درسي ملي را تغذيه مي‌كنند. تغييراتي كه از سال 2011 ميلادي در ژاپن انجام خواهد شد نيز براساس اين اطلاعات و داده‌ها است.

• نظرات والدين تا چه در برنامه‌ريزي درسي ژاپن مؤثر است؟

قبلا والدين ژاپني چندان درگير ارزيابي فرايند آموزش و يادگيري نبودند و اظهار نظري در اين باره نمي‌كردند. ولي اكنون والدين نسبت به اين موضوع بسيار حساس شده‌اند و به‌صورت فعال برخورد مي‌كنند.

• والدين از چه طريقي در فرآيند ارزيابي شركت مي‌كنند؟

والدين از طرق مختلف مانند شوراهاي محلي، انجمن اوليا و مربيان و محل كار خود اين كار را انجام مي‌دهند.

راه ديگر رسانه‌هاي گروهي است. جالب است كه بدانيد تماس‌هاي تلفني كه درباره مسائل آموزش و يادگيري كودكان با وزارت آموزش و.... ژاپن گرفته مي‌شود نسبت به 10 سال پيش قابل مقايسه نيست. البته آنها فقط مسائل شخصي خود و كودكانشان را مطرح نمي‌كنند. اغلب مسائل كلي‌تر را براي اطلاع مسئولان بيان مي‌كنند. حتي برخي از آنها فرزندي در مدرسه ندارند ولي مسائلي را به‌نظرشان مفيد و ضروري است اطلاع مي‌دهند.

• شيوه ارزشيابي تحصيلي در ژاپن چگونه است؟

بخشي از ارزشيابي تحصيلي ژاپن مثل ايران است و مدارس كارنامه تحصيلي صادر مي‌كنند. با اين تفاوت كه ارزشيابي به‌صورت روزانه و مستمر انجام مي‌شود. زيرا ما معتقديم هدف ارزشيابي بهسازي و تشويق است و نه تنبيه. ارزشيابي بهسازي يكي از ويژگي‌هاي فرهنگ مدرسه در ژاپن است.

ارزشيابي معلمان نيز به همين صورت انجام مي‌شود و آنها براي ارتقاي سطح كيفي كار خود ارزشيابي مي‌شوند. در واقع اين نوع ارزشيابي پايدار و مستمر است و اخيرا نظر كشورهاي زيادي به اين نوع ارزشيابي جلب شده است.

نكته ديگر اينكه معلمان براي هر يك از دانش‌آموز خود يك دفترچه تهيه مي‌كنند و ارزشيابي روزانه خود از آنها را در آن درج مي‌كند. فكر مي‌كنم در ايران هم اين ويژگي خاص روش ارزشيابي ژاپني مورد توجه قرار بگيرد.

بسياري از كارگزاران آموزشي كاهش توان رقابت ژاپني‌ها در آزمون‌هاي بين‌المللي را ناشي از اجراي برنامه درسي ملي جديد و به‌ويژه كاهش 30 درصدي ساعات و محتواي آموزشي مي‌دانند. تقريباً‌ بسياري از معلمان دوره دبيرستان خواهان كاهش واحدهاي درسي اختياري هستند و با صداي رسا اعلام مي‌كنند كه اجراي مؤثر برنامه مطالعات تلفيقي دست كم در دوره دبيرستان ناكام بوده است.

بسياري از مادران از اينكه شنبه‌ها تعطيل شده است ناراضي‌اند و افزايش ساعات حضور كودكان در مدرسه را نشانه خوبي براي بهبود كيفيت آموزش مي‌دانند. رسانه‌هاي گروهي نتايج آزمون‌هاي بين‌المللي را دستاويزي براي انتقاد از اصلاحات آموزشي دولت قرار دادند و به نمايندگي از صاحبان صنايع و بخش‌هاي مختلف اقتصاد نگراني خود را از تغيير برنامه‌هاي درسي مدارس، به‌ويژه نتايج دانش‌آموزان ژاپني در آزمون‌هاي بين‌المللي بيان مي‌كنند و خواستار بازبيني استانداردهاي برنامه درسي ملي شده‌اند.

• چه پيامي براي معلمان ايراني داريد؟

برنامه درسي ملي يك نقشه عمل است. بيش از اينكه به آن توجه كنيم بايد توانايي‌هاي مجريان آن بررسي شود. زيرا تغييرات اجتماعي خيلي سريع اتفاق مي‌افتد و معلوم نيست كه تا يك نقشه تدوين و اجرا شود تا چه حدي مي‌تواند پاسخگوي نيازهاي مختلف باشد. بنابراين بايد به معلم و قابليت‌هاي او ارزش و بهاي بيشتري داده شود. بايد توجه داشته باشيم كه اين نقشه عمل زود به زود تغيير مي‌كند. فكر مي‌كنم بيش از آنكه حواسمان معطوف برنامه درسي ملي باشد بايد به تغييرات توجه كنيم.

اگر استاندارد آموزشي داشته باشيم مي‌توانيم به سرعت خودمان را با تغييرات وفق دهيم. چنانچه در نقشه‌هاي برنامه درسي محصور شويم چابكي سازگاري با تحولات را از دست خواهيم داد.

تجربه ژاپن در تأكيد بر رويكرد فرهنگي به آموزش، تلاش پيگير براي بهسازي مناسبات تربيت پنهان، بهبود مناسبات اجتماعي مدرسه و رويكرد بين رشته‌اي در اصلاح برنامه‌هاي درسي ملي از نظر فرآيندها و پيامدها مي‌تواند براي برنامه‌ريزان آموزشي و درسي ايران آموزنده باشد.

براساس مدل‌هاي تجربي با بهره‌گيري از فناوري آموزشي به‌ويژه امكانات تلويزيون آموزشي و شبكه جهاني اينترنت، كمك به معلمان براي سازگاري با برنامه‌هاي درسي تازه، كاهش جسورانه محتواي آموزشي و ساعات كلاس‌هاي درس، نقد صريح نتايج اجراي سراسري برنامه پس از 4‌سال و شجاعت در بازبيني برنامه درسي ملي ارائه شده و كوشش براي بازسازي آن متناسب با تحولات و خواست‌ها و ضرورت‌هاي اجتماعي از مهم‌ترين درس‌هايي است كه سياستگذاران آموزشي، انديشمندان و پژوهشگران برنامه‌ريزي درسي و كارگزاران آموزشي ايران مي‌توانند از همكاران ژاپني خود بياموزند.

• جامعه صنعتي و حضور كم والدين چه تاثيري در روند آموزش و پرورش بچه‌هاي ژاپن داشته است؟

رشد اقتصادي در ژاپن باعث شده كه مادران نيز در توليد به‌كار گرفته شوند. نخستين تاثير آن كاهش تعداد فرزندان خانواده‌هاست. دومين تاثير رشد اقتصاد ما اين است كه به جاي اينكه مادر نقش دستيار معلم را ايفا كند، مؤسساتي در ژاپن ايجاد شده است كه اين مسئوليت را برعهده دارند. اين مؤسسات بعد از ساعات مدرسه كارشان را شروع مي‌كنند و بچه‌ها را با بخشي از پولي كه مادران مي‌پردازند تا پاسي از شب نگهداري و آموزش مي‌دهند.

• آيا اين مسئله تاثير منفي در روند آموزشي ندارد؟

 اين مسئله تاثير خاص خود را دارد، بچه‌ها وقتي همديگر را مي‌بينند خوشحال مي‌شوند.

• اما اين مؤسسات نمي‌توانند جاي والدين را پر كنند؟

قبول دارم كه اين مؤسسات نمي‌توانند جاي خالي پدر و مادر را پر كنند. اين خلأيي است كه جامعه ژاپن با آن مواجه است. اشتغال مادران و رفتن بچه‌ها به اين مؤسسات موجب شده حتي تعداد دفعات غذا خوردن خانواده كنار هم كمتر شود و تبعات منفي نيز دارد. قبلا مادران طرف حساب مدرسه بودند، ولي اكنون پدران نيز به سرنوشت بچه‌هاي خود حساس شده‌اند و به مدرسه مي‌آيند. از ديدگاه من فرهنگ خانواده در ژاپن از اين منظر تغيير كرده است. نسل جوان ژاپني احساس مي‌كند كه ضمن اينكه كار را جدي بگيرد بايد به خانواده نيز توجه كند. البته اين نكته را اضافه كنم كه اغلب مادران به‌صورت نيمه وقت كار مي‌كنند.

• مهم‌ترين چالش تعليم و تربيت كودكان در ژاپن چيست؟

موضوع اول توجه به پيشرفت تحصيلي بچه‌ها است. پرورش اخلاقي بچه‌ها در مرتبه دوم قرار دارد و افزايش مهارت‌هاي حل مسائل زندگي در بچه‌ها در مرتبه سوم است. روي اين 3 موضوع همه در ژاپن به اجماع رسيده‌اند.

توصيه‌هاي شوراي بررسي ويژه برنامه درسي در تبيين استانداردهاي تازه برنامه درسي ملي به رويكرد تربيتي به آموزش مدرسه‌ توجه دارد و ناظر بر تلاشي آشكار براي بازسازي تربيت پنهان است، ولي چالش اساسي از زماني آغاز مي‌شود كه والدين، معلمان و مديران آموزشي مي‌خواهند نتايج اجراي اين نوع برنامه درسي را ارزشيابي كنند. ابزارهاي كمي بسياري براي ارزشيابي آموزش و تربيت آشكار وجود دارد. تقريباً همه مدارس جهان تجربه‌هاي بومي و جهاني موفقي از اين روش‌هاي ارزشيابي را مي‌شناسند.

اما سؤال اين است كه چگونه مي‌توان مهارت‌هاي زندگي، شاخص‌هاي تربيتي آموزشي مدارس و ميزان تعامل تربيت پيدا و پنهان را تعريف و اندازه‌گيري كرد؟ ويژگي‌هاي فرهنگي، اجتماعي، سياسي، اقتصادي و جغرافيايي هريك از كشورها چه شاخص‌هايي را براي«تربيت» از نوع آشكار و پنهان آن به رسميت مي‌شناسند؟

چه ميزان از هنجارها و مناسبات اجتماعي كه در تربيت كودكان مؤثرند نانوشته‌اند، هزينه ناديده گرفتن آنها براي معلمين، والدين، مديران آموزشي و دانش‌آموزان چقدر است؟ آيا مهم‌ترين چالش اجراي برنامه درسي با رويكرد تربيتي و تأكيد بر تربيت پنهان و پيامدهاي ماندگار و پيچيده آن روش ارزشيابي، فرهنگ آموزش و ساختارهاي پنهاني است كه استانداردهاي تازه برنامه درسي را به چالش مي‌گيرد؟

پژوهش‌هاي انجام شده براي بازبيني برنامه درسي ملي ژاپن نشان داد كه نگراني زيادي درباره كيفيت آموزشي و سطح تحصيلي دانش‌آموزان نسبت به گذشته و در مقياس جهاني وجود ندارد. ولي نخست‌وزير ژاپن در اولين اقدام، شورايي را مسئول بازبيني اجراي برنامه درسي ملي و مشكلات آموزش مدارس كرد.

• پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان ژاپني را نسبت به دهه قبل چگونه ارزيابي مي‌كنيد؟

پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان در ژاپن نسبت به 2 دهه گذشته كاهش يافته است. اين موضوع بين‌المللي است و مختص كشور ما نيست.

دليل اصلي اين سير نزولي برنامه جديد درسي است كه شروع كرده‌ايم تا براساس آن بچه‌ها راحت باشند و به همين دليل ساعات آموزشي كاهش يافت. در اين برنامه 30 درصد محتواي آموزشي دانش‌آموزان كم شده است.

با وجود تغيير برنامه درسي ملي، تعطيلي شنبه‌ها و كاهش ساعات كار مدارس، افزايش دروس اختياري و ارائه فرصت‌هاي يادگيري تلفيقي كه از سال تحصيلي 2002 به اجرا درآمد، بسياري از دانش‌آموزان ژاپني همچنان از زندگي در مدرسه راضي نيستند. از طرفي ميان ميزان رضايت دانش‌آموزان از زندگي در مدرسه با افزايش سنوات تحصيلي آنها همچنان رابطه معكوس وجود دارد.

اجراي اين برنامه موجب شده تا از سال 2002 پيشرفت تحصيلي در ژاپن سير نزولي داشته است. دليل ديگري كه در كاهش پيشرفت تحصيلي مؤثر است اينكه درس خواندن بچه‌ها در خانه كمتر شده است. يكي ديگر از علل كاهش پيشرفت تحصيلي حافظه محوري و نيز تغيير شاخص‌هاي ارزشيابي‌هاي آموزشي در سطح ملي و بين‌المللي بوده است. اخيرا قابليت‌هاي حل مسائل زندگي به يكي از مهم‌ترين عناصر ارزشيابي تحصيلي تبديل شده است.

با در نظر گرفتن عوامل قبلي پيشرفت تحصيلي از روند قابل‌قبولي برخوردار بود اما با احتساب روش جديد شاهد سير نزولي هستيم. تاكيد مي‌كنم كه اين كاهش پيشرفت تحصيلي به خاطر قابليت‌هاي بچه‌ها نيست.

از سويي با توجه به تغيير روش ارزشيابي ضرورت داشت روش آموزش نيز تغيير كند. ما روش آموزش را تغيير نداديم و در نتيجه با كاهش پيشرفت تحصيلي مواجه شديم.

نكته مهمي كه شايد در ايران هم باشد اينكه اگر قبلا پيشرفت تحصيلي كاهش مي‌يافت ما دانش‌آموزان را مقصر مي‌دانستيم اما الان متوجه شديم كه روش‌هاي ارزشيابي مقصرند.

• آيا برنامه درسي ملي ژاپن به روز است؟

همه به اين نتيجه رسيده‌اند كه روش‌هاي ارزشيابي قبلي ديگر كارايي لازم را ندارند و بايد روش‌هاي ارزشيابي تغيير كند.

يك مدلي كه در ايران هم اجرا مي‌شود، «درس پژوهي» است كه به‌عنوان هسته‌هاي تحول در مدارس به‌كار گرفته مي‌‌شود. اين مدل در كليه دوره‌هاي آموزشي در مدارس اجرا مي‌شود. با استفاده از اين روش پرورش حرفه‌اي معلمان براي بهبود روش‌هاي آموزش تغيير مي‌يابد. جالب اينكه از اين مدل براي بهسازي روش آموزشي در دانشگاه‌ها نيز استفاده مي‌شود.

ما با توجه به نتايج پژوهش‌هايي كه براي آسيب‌شناسي برنامه‌هاي آموزشي و درسي اجرا كرديم، تصميم گرفتيم برنامه‌ريزي درسي تلفيقي را با روش ژاپني و متناسب‌ با نيازها و مشكلات آموزشي مدارس خودمان طراحي و اجرا كنيم.

در بازنگري برنامه‌هاي درسي مدارس فرصت لازم براي يادگيري و مطالعه تلفيقي را طراحي و براي اجراي اثر بخش آن، به مدارس، متناسب با شرايط طبيعي، فرهنگي، جغرافيايي، آموزشي و اجتماعي آنها اختيارات لازم را داده شد. امكان سازمان‌دهي محتواي آموزشي به كمك دانش‌آموزان در مدرسه يكي  از اين اختيارات است.

وزارت آموزش و پرورش با تفويض اختيارات لازم در واقع به مدارس، معلمان و دانش‌آموزان كمك كرد تا انتظارات مشخص، واقع‌بينانه و دست‌يافتني را از مطالعات تلفيقي در ذهن خود ترسيم و نسبت به آن شناخت دقيق‌تري پيدا كنند. همچنين مدارس مي‌توانند با نگرشي سازنده شاخص‌هاي رفتاري معيني را براي ارزشيابي از برنامه يادگيري تلفيقي، طراحي كنند. معلمين نيز مهارت‌هاي تفكر و سازماندهي تجربه را در خود تقويت كنند و آموخته‌هاي خود را بيش از پيش با واقعيت‌هاي زندگي اجتماعي مرتبط سازند.

معلمين همچنين مهارت‌هاي يادگيري مؤثر را تمرين كنند و يادگيري خود را به جهان خارج گسترش دهند. در اين شرايط معلمان احساس مي‌كنند كه بايد بيشتر بياموزند، با ديگران در ارتباط باشند، علايق و توانايي‌هاي مشتركي را سازماندهي كنند، با هم همكاري كنند، از يكديگر بياموزند و در تدوين هدف‌هاي مشترك در برنامه‌ها، موضوعات و روش‌هاي مختلف آموزشي به كمك يكديگر بشتابند.

• نحوه تربيت معلمان در ژاپن چگونه است؟

فارغ‌التحصيلان دانشگاه‌ها در آزمون گواهينامه معلمي شركت مي‌كنند و درصورت موفقيت در اين آزمون مي‌توانند فرم درخواست شغل معلمي را تكميل كنند. بعد از پذيرش دوره‌هاي تخصصي را طي مي‌كند. ابتدا يك سال آموزش مي‌بيند. بعد از دوره 5 و 10 ساله نيز مجدداً آموزش مي‌بيند. از طرفي تابستان هر سال نيز دوره‌هاي آموزش ضمن خدمت را مي‌گذراند كه از اهميت خاصي برخوردار است. يك روش آموزش ضمن خدمت اين است كه معلمان يك مدرسه از مدرسه ديگري بازديد و گزارش تهيه مي‌كنند.

• در نظام آموزش و پرورش ايران چه نكات جالب توجهي براي شما وجود دارد؟

براي من تعجب آور است كه بخشي از معلمان ايراني ديپلمه هستند. وقتي وارد مدرسه شدم متوجه شدم آنان علاقه زيادي به آموختن دارند.

نكته دوم اينكه در ايران تقربيا همه امور آموزشي براساس كتاب درسي است. اينكه فقط يك كتاب درسي براي آموزش وجود دارد واقعا تعجب آور است. در همه جاي دنيا چند كتاب درسي براي آموزش يك درس وجود دارد. از اينكه معلمان در ايران قدرت انتخاب كتاب درسي ندارند شگفت زده شدم. در ژاپن براي درس اجتماعي 8 كتاب درسي وجود دارد و معلم يك كتاب را براي تدريس انتخاب مي‌كند.

پيشنهاد مي‌كنم آموزش و پرورش ايران قدرت انتخاب معلمان را در اين زمينه افزايش دهد تا قدرت آموزش آنها افزايش يابد.

تعليم و تربيت دستكم بر 3 پايه مسئوليت والدين، معلمان و دولت(كشور) استوار است. اگر اين گروه همه با هم تفاهم كنند و به معلم اختيار بيشتري بدهند، معلم بهتر كار مي‌كند. اگر قدرت انتخاب معلم بالا رود به احتمال قوي نقشه عمل كه به‌عنوان برنامه درسي ملي معروف است مي‌تواند موفقيت آميز باشد. در هر صورت بايد قابليت معلم جدي گرفته شود.

• شما روي موضوع قدرت انتخاب معلم تاكيد زيادي داريد، چرا؟

چون اگر معلم قدرت انتخاب داشته باشد در حد كتاب درسي نمي‌ماند و از خود خلاقيت نشان مي‌دهد. معلم مي‌تواند مواد آموزشي بيشتري تهيه كند، در غيراين صورت معلمي فقط در حد رفع تكليف خواهد بود.

اميدوارم روزي در ايران همه معلمان امكان اينكه در تهيه مواد آموزشي نقش به سزاي داشته باشند فراهم شود، به ويژه در دروسي مثل تعليمات اجتماعي كه در جامعه انساني تاثير فوق‌العاده‌اي دارد.

• آقاي پروفسور ماتوبا فناوري اطلاعات و ارتباطات چه جايگاهي در نظام تعليم و تربيت ژاپن دارد؟

در كشور ما به‌عنوان يك جامعه اطلاعاتي، فناوري بخشي از تحولات آموزشي است و نقش بسيار مؤثري در نظام تعليم و تربيت ايفا مي‌كند. فناوري اطلاعات و ارتباطات در همه مسائل ژاپن نقش غيرقابل انكاري دارد، امنيت شبكه، مديريت اطلاعات، مديريت بهره گيري از اطلاعات، از موضوعات مهمي است كه در همه مدارس ژاپن به آنها پرداخته مي‌شود.
در سياست‌هاي نظام آموزشي ژاپن به تاثيرات فناوري‌ها و نياز به تفكر انتقادي در استفاده از اين فناوري‌ها و پرورش معلم توجه زيادي شده است. هر مدرسه براي خودش يك سامانه مديريت اطلاعات دارد.

براي اينكه مدرسه به درستي به اين چالش پاسخ مناسب بدهد، منابع تغذيه زيادي دارد، مانند انجمن‌هاي علمي كه در آنها دانش‌آموزان فرصت يادگيري از يكديگر را دارند.

• رسانه‌هاي گروهي چه نقشي در اين زمينه دارند؟

ادبيات رسانه‌هاي گروهي كمك زيادي به بهره گيري اثر بخش از فناوري اطلاعات و ارتباطات در ژاپن مي‌كنند. ما آموزش دانش‌آموزان از طريق رسانه‌هاي گروهي در مدارس را به‌طور جدي دنبال مي‌كنيم. آموزش از اين راه نتايج خوبي داشته است

---------------------

Abolfazl Bakhtiari

-----------------

http://www.hamshahrionline.ir/News/?id=67616